终身教育视角下的中高职课程衔接的研究

吴建国

(天津市教委职业技术教育中心，天津　300131)



终身教育视角下的中高职课程衔接的研究

吴建国

(天津市教委职业技术教育中心，天津300131)

将中高职课程与教学衔接的研究放在终身教育的视角下，找出在衔接过程中存在的深层次问题，提出中高职课程与教学衔接的研究与实践的基本思路。

终身教育；课程衔接；基本思路

一、终身教育理念的提出

人类科技的迅猛发展，使知识总量翻番的周期由过去的百余年缩短到今天的3—5年。这种波澜壮阔的生产变革使与之相关的各行各业也在剧烈的变动中。据统计，美国员工一生变动职业或工作12次，欧盟8次，发展中国家则3—4次。这种生产方式和经济生活的巨变宣告：以学校教育为中心的一次性教育时代已经终结，人类终身接受教育的新时代已经来临。

二十世纪中叶，一些如欧美、日本等发达国家率先进入了以信息技术为核心的新科技革命时代。为应对信息爆炸，知识更新周期大幅缩短的新时代特征，法国教育家保罗·朗格朗在1965年的联合国科教文组织的曼谷会议上首次提出了有关终生教育的理念。美国学者哈钦斯于1968年出版《学习社会》一书。联合国科教文组织于1972年出版《学会生存与教育世界的今天和明天》，由此，在世界教育理念中又增添了“终身教育”、“终身学习”和“学习化社会”这三个新成员，并迅速引发了广泛的理论探索和社会实践。

二、 相关概念综述

终身教育即是以教育过程的终身性、教育对象的全民性、教育制度的开放性和教育空间的社会性为主要特征。也就是说，各种类型的教育可以相互融通转换、取长补短。各个阶段的教育互为依存、有机统一。各级政府和包括教育部门和学校以外的所有职能部门都要为终身教育的实施铺路架桥，提供包括相关的法律法规、政策、用工制度、人力、物力、资金等各个方面的支持。真正实现由人的全面发展到人的可持续发展再到人的终身发展。

作为终身教育的基础与前提——终身学习，是每一个社会成员自身主动性、积极性、创造性的认知过程。它强调的是：人在一生中只有始终坚持学习，才能真正适应其在人生的各个阶段社会对他的不同要求。而正是在这个基础上，终身教育所倡导的建立一个能满足社会所有成员能够终身接受学习培训的教育体系才能真正落到实处。

终身教育与终身学习和社会的有机互动，和谐运行就水到渠成地产生了新的社会形态——学习化社会。这也是终身教育应该达到也必然达到的最高境界。正如联合国科教文组织在其1972年出版的《学会生存与教育世界的今天和明天》中所指出的：“如果学习包括一个人的整个一生，而且也包括全部的社会，那么我们除了对教育体系进行必要的检修以外，还要继续前进，达到一个学习化社会的境界。”由此可见，学习化社会将是一个社会网络系统。它既包括家庭的、学校的、社区的、正规与非正规的学习及教育过程，也涉及社会的、文化的、专业的、生活得方方面面。社会各种组织和机构在履行自己专业职能的同时，也要行使学习、教育的职能。在构建学习化社会的过程中，学习的政府尤为重要。因为它既要制定学习化社会的规划、构建终身教育体系、开发教育资源，还要通过立法保障每个社会成员都可以公平、无障碍地获得学习机会与条件，以确保公民的终身学习权利。

三、对现阶段中高职课程衔接的几点思考

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010——2020年)》中提出，到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构发展要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的要求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。由此可见，实现中等和高等职业教育的协调发展是构建我国现代职业教育体系的战略目标。而要达成中等和高等职业教育协调发展的目标，两者间的课程衔接则无疑是重中之重。随着这方面的理论探索与实践的逐渐展开，其在现阶段存在的诸多问题也日见凸显出来。作者通过问卷调查，电话电讯采访等形式，对环渤海地区的几十余所中职、高职学校进行了以“中高职课程与教学衔接存在的主要问题”为题的调研，基本情况如下：

(一)衔接动力不足

首先是几千年的封建专制的“强大惯性”，即只有小学——中学——大学——硕士——博士，才是“金榜题名，光宗耀祖”的正路，其他都是歧途，难登“大雅之堂”。由此，下到学生、家长，相关教育工作者，上到各级官员以及各个职能部门，对职业教育并不是主动地选择，而是无奈地“兜底”。其次，造成上述“民族心理”的第二个原因就是工业化进程的短暂。我们不难发现，越是发达国家，越是工业化历史较长的国家，其职业教育越发达。这是因为长时期的工业化进程不仅极大地提高了该民族或国家的物质文明及其“思维文明”水平，而且开启或拓宽了他们能够主动地选择多元化、多渠道实现自身价值的“心智”。这与打破人为的封建传统机制和等级观念，以法治代替人治，以遵循市场经济规律代替“皇权至上”的工业文明中促进人类进步的积极因素是分不开的。因此说，我们虽然可以用三十余年就完成发达国家用百余年甚至更长时间才完成的工业辉煌。但我们却很难在这样短的时间里完成发达国家经过百余年甚至更长时间才逐步建立和完善起来的现代化工业体系，以及与这个体系相匹配的机制、体制、国民素质(包括对职业教育的认知)，等等。由此，表现在职业教育中便是：学生、家长对接受职业教育不积极，学校招生难；职业教育学校是学生、家长最无奈的选择，总要找个能继续念书或孩子有人管的地方兜底，于是考生质量普遍较差或学习的积极性不高，学校很难管理。而校方为了提高生源更是无所不用其极，招收大量社会闲杂人员，有的甚至违规违章，结果为后续的教育教学及管理工作埋下很多隐患，形成恶性循环。同时，学校教师的教学积极性也受到了很大的影响。这一方面会难以保障课堂教学的质量，另一方面教师自身对不断提高业务素质与业务能力也缺乏自觉性和主动性。这就在中高职课程与教学衔接的研究与实践中，总体呈现出热情不高，动力不足的局面。

(二)衔接基础薄弱

在调研中发现了具有共性的几个问题。首先，我国现阶段的职业教育体系尚未形成一个统一、规范的管理框架。特别是中等职业教育，其内部被不同的主管部门划分，呈现封闭式管理的状态。如组成中等职业学校的职业学校和技工学校，就是由教育部和劳动部分别主管。这种“政出多门”，缺乏统一管理的状况，便造成了不同类型的中等职业学校的培养目标差异较大，各中等职业学校在诸多方面各不相同。同级职业教育培养目标的不统一，必然导致中职不能与高职的培养目标有效衔接。其次，便是课程衔接体系和专业设置的不连贯。由于我国中等职业教育沿袭着“断层教育”的传统，即中职毕业生通常只有就业这一条路可选，这就导致我国在中职学校的课程体系开发上不考虑或很少考虑学生升学准备的理论知识，这便使中职学生进入高职深造后无法适应和接受高职的理论课程。而很多高职院校自主开设的相关知识和技术技能课程又多与中职课程重叠，不但造成教育资源的浪费，而且促使学生产生厌学情绪。 再者，就是中高职专业设置的不连贯。根据教育部制定的《中等职业学校专业目录》和《高等职业学校专业目录》，中职和高职的专业种类虽然均为19个，但两者在专业数量和名称上皆有一定的差异。如2010年新修订的中职专业目录：中职专业数目从270个增加至321个，而现行的高职专业则有532个。通过调研得知：中职教育的石油化工类、休闲保健类等在高职院校没有相对应的专业类别；而文化艺术类、体育与保健类、教育类等与高职院校的专业名称不完全相同，这就使部分中专毕业生难以找到与自己所学对应或相近专业的高职学校继续深造。

最后需要提及的是技术技能等级衔接的不通畅。实践教学中的技术技能训练是中职和高职教育的重要环节，也是其各自理论知识的重要支撑。而正是由于各中职高职学校在实训理念和实训条件(包括与企业的合作)等方面的参差不齐，所以，即使我们建立了职业资格证书制度，但在全国尚未形成统一的认定标准，也未对中高职不同层次的职业能力有统一的认可与晋升制度，造成中高职在职业能力方面无法进行有效的衔接。

(三)衔接留于形式

首先是虽然我们近些年来在中高职衔接上进行了一系列积极的尝试与探索，如对口升学模式、一贯制模式和直通制模式等，但其中暴露出的一些问题说明，这种衔接还只是停留在形式大于内容的“学制衔接”上，处在学历衔接阶段。表面看来，高职课程是在中职课程的基础上所做的进一步设计，实质上课程内容没有达到内涵衔接。即中高职课程没有递进、发展、首尾互融的关系。其次，造成中高职课程缺少实质性衔接的原因主要有两点;即盲目照搬传统教育的办学模式，只强调学校自身的所谓的系统性、全面性，封闭式办学，却很少考虑中高职教育的一体性、开放性；再就是中高职学校缺少沟通与合作，中高职学校间未形成相互贯通的教育教学(及与之相关的)机制。

综上所述，本文作者力图在终身教育的视角下，为天津职业教育中高职课程衔接的研究与实践，提供一个基本的思路。

四、对终身教育视角下的中高职课程衔接的几点思考

要真正解决中高职课程衔接的问题，就必须突破传统教育的思维模式，将中高职放到终身教育的视角下加以考量。

(一)打造“认知规律与社会需求”的完整链条

众所周知，人类在认识世界、改造世界的过程中推动着人类社会的进步与文明；而这种不断发展的进步与文明又反过来不断催化和提升着人类认知世界的深度与宽度。两者互为因果，循环转化。毫无疑问，这种互为依存、循环转化的关系，使人类逐渐找到了提高认知能力的规律，以及通过这个规律来不断满足新的社会需求，从而在历史长河的进程中，不断确立自身新的位置与价值。职业教育是培养生产、建设、管理、服务第一线的应用型人才。将中职到高职再到本科放在认知规律的由简到繁，由低级到高级的过程看，就是一条从技能型——技术型——工程型的完整的人类“认知链”。它应该与社会各行各业由简到繁、由低到高的岗位或职业的社会需求相对应、相匹配。具体地说，就是中职培养的应该是能够独立胜任某一具体岗位或某一道具体工序，并适度掌握基本原理或操作原理的熟练工(相当于传统意义上的技术工人或初、中级技术员 )；而高职培养的则是能够独立胜任某一行业中特点类似的很多岗位或很多工序，并掌握较为系统的这类行业或工序的基本原理或操作原理的技术人员(相当于传统意义上的高级技术员或助理工程师)。以数控专业为例，中职教育主要培养学生会操作，会开机床，能进行简单的手工编程；而高职教育则要求学生不仅会开机床，还要求懂计算机编程，能进行工程设计和设备维护。至于本科层次的高职，其要求学生必然是在专科层次高职的基础上，具有一定的融会贯通多学科进行科研或创新能力的工程型人才(也就是传统意义上的工程师)。在终身教育视角下，遵循认知规律与社会需求的职业教育所培养的中高职毕业生，其自身就应该具有升学、就业，转行，再就业，不断学习，不断提高的能力，只有在封闭的条块分割的传统教育的模式下，职教等级才会在衔接上出现一系列问题。

显而易见，在传统教育的模式下，“认知规律与社会需求”(以下简称“链条”)这条本应完整的链条，在中高职课程与教学衔接的命题下是断裂的、不完整的。而这种断裂和不完整的状况，只有把它放在终身教育的视角下才能一目了然。因此说，打造一条完整的、有机运转的“认知规律与社会需求”的链条，既是研究中高职课程与教学衔接的基本前提和思路，又是最终完成这一研究命题的目的。

(二)打造“链条”的一条路径

通过科学、合理地设计职业集群并同时开发与之相匹配的我国中高职课程体系，是打造完整认知链条的一条正确路径。随着人类社会进入信息时代，知识的更新、职业的转换、产业结构的调整等等，其速度都在呈几何级上升。无论是企业还是个人都必须对自身的发展做好多种准备。特别是个人则必须为从事多个职业做准备。于是，集群发展便成为现阶段我国经济发展的一大特征。这种新的社会需求形态是指在一个区域内形成的资源配置与合作。如产业集群即是其自身分工合作的深化。原来是一个企业的工序，现在则通过深化分工在多个企业经营，不仅提高了每个企业的竞争力，而且也从整体上提高了整个产业的核心竞争力。显而易见，作为我们这样一个人口大国，且有着巨大的市场经济的纵深和宽度，准确抓住职业集群所具有的这些本质特征和比较优势，进行科学、合理的布局与设计，然后再根据这样的布局与设计，开发与之相应的一体化的中高职课程衔接体系，对提高企业和个人的生存、发展以及抗压能力，有效地解决就业问题，都具有非常重要的现实意义。时下我们进行的“职业教育园区建设”，就是既符合中国经济发展需要，又有利于中高职协调发展实际，以致促进整个职业教育健康、可持续发展的探讨集群发展的范例。即：根据当地和学生就业基地的人才需要类型和需要规格，统一论证进行专业规划，确定园区骨干专业，实施“招校引学计划”，面向国内外吸引优质职业教育资源，按照专业功能分区进行布局；接受学校预定实行订单建设，等等。

(三)打造“链条”的两个保障

具体地讲，如果说探讨集群发展是打造“认知链条”的一条路径，那么推行中高职补习教育衔接机制和内涵衔接机制，则是打造“认知链条”的两个基础性保障。

1.中高职补习教育衔接机制

美国在中等和高等职业教育学生的入学阶段进行补习教育，具体采取对中高职入学新生先分班测验，再“因才补习”，然后再让他们接受正规的中高职教育的方法。这种“补习教育”机制的推行，不但首先确保了中职和高职各自自身的生源质量和教学质量，同时也为日后中职与高职的衔接，以及高职与普教的衔接(搭建现代职业教育的立交桥)打下良好的基础。如前所述，由于种种原因，在我国中高职新入学的学员中，有相当一部分是未能达标(接受正规中高职教育的能力或素质)或不完全达标的。“补习教育”就是弥补新生与正规教育之间这个容易疏漏的环节。所以说，补习教育作为“过渡课程”，其实是中高职“衔接课程”的一部分，如果把中高职的“衔接课程”喻为“显形衔接”，那么补习教育就是先期进行的“隐形衔接”。两者缺一不可，互为表里。

2.内涵衔接机制

教育部《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》，是我国指导中高职教育协调发展的第一个专门性文件。如果放在终身教育的视角下，在“认知规律与社会需求”的链条里，作为为人类社会的经济发展提供技术支撑的职业教育，中职和高职只是内涵在其中的两个不同发展阶段。即相当于普通教育的初中阶段和高中阶段。这两个阶段在职业教育的整体中应该呈现的是层层递进不重复，互有分工、无缝对接的状态。即是一条完整的与社会需求相契合的认知曲线。具体地讲，就是中职学校要在专业理论课程、文化知识课程以及技术技能实训的安排上除了保证中职教育本身的质量外，还要兼顾中职生升入高职学习的“需要”，留出“出口”。这里需要特别强调的一点是，这种“需要”和“出口”的预留，不能仅仅停留在中职生毕业的阶段，而是应该贯穿在中职学习的过程中。即，在课程安排上应该让中职生在接受中职学习的同时，有意识地慢慢积累进入高职学习的“储备”，瞄准高职教育所要培养的人才目标；而高职校为中职毕业生所预留的“入口”，课程安排上应立足将中职毕业生作为自己的主要生源。由此，使中高职课程衔接在内涵上做到“水到渠成”。

(四)打造“链条”的三点支撑

这三点支撑主要是：职业教育标准体系，职业教育课程评价和质量检测体系，学分制与技术技能证书体系。

1.设计职业教育标准体系

职业教育由于在我国起步较晚，加上“政出多门”，管理又多有交叉或重叠，中心地区与偏远地区，发达地区与贫困地区的差别较大，因此，尚未形成统一的职业教育标准体系。这对我国职业教育的健康发展是非常不利的。标准的职业教育体系，首先是一体化的，涉及所有专业，自然也囊括中职和高职。这个体系要在充分调查研究，经过科学论证，得到权威部门认可的基础上，对职业教育及其内涵的各层级教育的性质、目标、任务及各层级教育间的关系等作出规范、一致、贯通且具有法制约束力的规定。这是职业教育特别是中高职课程衔接发展过程中所必需的框架支撑。

2.设计职业教育课程评价和质量检测体系

能否对职业教育的师资能力、课程标准及内容、教学效果等从社会需求、教育规律、学生发展等方面作出全面、科学且具有层次的评估，并阶段性、制度化地对上述诸项进行质量检测，周而复始，教学相长，是确保职业教育特别是中高职课程衔接落实质量、高效运转的路径支撑。显然，这个体系的建立，有赖于教育主管部门、企业和学校三方的密切沟通与合作。有利于明确中高职各自以及共有的工作岗位，并明确工作岗位的职责、所需的职业能力，这样中高职各自在工作岗位的任务和所需职业能力的区别就能表现出来；同时，也为进一步规范“校企合作”，加快培养“双师型”教师提供更为宽广的平台。

3.推广学分制与职业资格证书制度

目前很多地区的职业学校在推行和实施“学分制”，即中职学生毕业时，在校修满基本学分，并获得相应的毕业证书，便可选择或进入工作岗位或继续深造。只要能力允许，他们可以获得大专、本科甚至研究生学历。学分制无疑拓宽了职校学生继续学习的道路，提高了职业教育的吸引力和社会地位，从源头上促进了职业教育的健康发展。目前，该制度尚在完善之中。虽然全国统一认定标准的职业资格证书制度，在一些地区还存在着弄虚作假、违规操作的现象，但其规范就业市场，接轨市场经济的作用，已呈大势所趋。

(后附“中高职课程与教学衔接研究与实践基本思路图”)

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Research on Courses Transition from Secondary to Higher Vocational Schools under the Point of View of Life-long Education

WU Jian-guo

(VocationalandTechnicalCenterofTianjinEducationCommittee,Tianjin, 300131)

placing the research of course transition from secondary to higher vocational schools under the view of life-long education, it finds out the underlying problems existing in the transition process and proposes a basic thought for research and practice of course transition and teaching transition from secondary to higher vocational schools.

life-long education; course transition; basic thoughts

2016-05-01

本文系中国职业技术教育学会教学工作委员会、教材工作委员会2015——2016年度教学改革与教材建设专项课题“数控技术应用专业中高职课程与教学衔接的研究与实践”的阶段性研究成果(课题批准号：2-335)。

吴建国(1958-),男,大学本科，天津市教委职业技术教育中心助理研究员，研究方向：职业教育与社会主义市场经济。

G72

A

1673-582X(2016)06-0024-06