王 菁,姚 媛
大学生网络媒介素养教育研究的回顾与反思
王 菁,姚 媛
增强大学生网络媒介素养能力是当代大学生自我发展形塑世界观的内在需求,也是规范大学生网络行为的重要途径。近十年来伴随着网络媒介的飞速发展,大学生网络媒介素养教育研究成为传播学和教育学的研究热点之一。文章系统描述了国内外关于大学生网络媒介素养教育的内涵、发展现状和实践方法等方面的研究成果,并在此基础上对相关研究做了简要评析和反思,最后从大学生网络媒介素养教育学科发展的角度提出未来该领域研究的方向:实践化、专门化和本土化。
网络媒介素养;媒介素养教育;大学生
在媒介学家麦克卢汉(Marshall McLuhan)看来,“媒介即讯息”,[1]人们既要关注文字符号所传播的表象内涵,又要探讨媒介所传递的意义讯息。当网络媒介成为大学生的重要信息来源,面对网络媒介传播中的虚假信息、网络暴力、群体极化、网络诈骗等现象和行为,大学生常常表现出缺乏辨别能力和判断能力,要么成为这些网络事件的参与者,要么被网络“伤害”。因此,提高大学生网络媒介素养是增强大学生网络道德、规范网络参与行为的重要途径。如何培养和教育大学生的网络媒介素养近十年来也成为教育学和传播学研究的热点问题。本文对国内外关于大学生网络媒介素养教育相关内涵、实践探索和具体方法的研究文献进行回顾与评析,总结了现有研究存在的问题,并在此基础上提出未来这一领域的研究方向。
李普曼(Walter Lippmann)认为,随着媒介的兴起,人们接收的大多是二手信息而非直接活动的一手信息,因而人们处于一个“拟态环境”。[2]当代大学生是伴随着互联网媒介成长的一代,他们使用网络媒介的频率更多,从某种意义上说,他们所看到的世界就是互联网给予他们的世界。如何从网络媒介所给予他们的信息中进行选择、理解、质疑、评估和生产,将决定他们所理解的这个“拟态环境”是什么样的世界,而这些能力即是“网络媒介素养”,如何培养这些能力即为“网络媒介素养教育”。
纵览关于大学生网络媒介素养教育内涵的研究,大致分为两种类型,一类主要是通过界定网络媒介素养来阐释大学生网络媒介素养教育的内涵;另一类则从教育的出发点不同来探索大学生网络媒介素养教育的内容。
从网络媒介素养概念来看,学术界普遍认为:第一,网络媒介素养是一个复合型的概念,由多重素养(或能力)组成。美国学者詹金斯(Jenkins)认为新媒介素养由游戏能力、模拟能力等11种具体能力构成。[3]第二,网络媒介素养是一个具有层次性的概念。如美国学者大卫·康西丁博士(David Considine)将媒介素养的内容分为使用—分析—评估—交流传播四种逐渐递增的有梯次的能力。[4]第三,网络媒介素养是一个逐步扩展的概念。麦克库劳(McClure)提出网络媒介素养包括知识与技能两方面。麦克尼尼(McEneaney)认为合适的技能、策略和网络素养的批判对于塑造公民也是非常重要的。[5]总的来说,大学生网络媒介素养教育是一个认知—批判—管理—创新逐渐深化的教育体系。
从教育出发点不同,研究者从网络媒介有害论和网络媒介兼具利害论两种观点对大学生网络媒介素养教育的重点内容进行了激烈的争论。网络媒介有害论认为,大学生网络媒介素养教育重心是对网络媒介的抵制、批评和反思。在该阵营中,一部分重视对网络媒介的批评能力,如英国媒介素养教育家莱恩·马斯特曼(Len Masterman)认为,媒介素养是教育理想中的“评价(evaluation)”,即学生对媒体信息独立自主的批评、判断能力;另一部分则重视媒介素养的甄别能力,加拿大媒介素养协会理事约翰·庞甘特(John Pungente)重点关注学生的分辨能力和选择能力,具体表现在培养具有批判力和分辨力的观众。[6]网络媒介兼具利害论则主张在规避网络媒介缺点的基础上发扬优点,关键是教育学生以批判的眼光看待网络媒介,在接纳网络媒介后能实现网络媒介为我所用。在这一阵营内部存在两个派别,二者侧重点各异。一种派别重视培养大学生对网络媒介优势的明确认知,树立辨别网络媒介,利用网络媒介的观念。如张志安指出,所谓媒介素养教育,就是指导学生享用媒介传播资源的教育,最终培养学生媒介批评能力。[7]另一种派别强调利用网络媒介发展和完善自身,如喻国明教授指出媒介素养就是大学生具备基本媒介知识、技能后,能够使媒介内容为我所用,[8]这一流派更注重的是从行为层面来养成大学生使用和利用网络媒介的习惯。概括来说,从网络媒介素养兼具利害的角度出发,人们都看到了网络媒介素养对个人发展的重要作用,并分别从认知层面和行为层面来关注网络媒介素养对完善自我的重要作用。
准确把握大学生网络媒介素养教育的内涵,是确定和实施下一步教育方案的基础。目前国内外学者对大学生网络媒介素养教育内涵的研究大大充实了这一领域的研究内容,但也存在以下不足:第一,大学生网络媒介素养教育、大学生网络媒介素养与大学生媒介素养教育这几个概念的内涵与外延混淆。大学生网络媒介素养教育虽然也可以分为认知、批判、管理、创新这几大类,但是大学生网络媒介素养教育重在教育过程,大学生网络媒介素养是这一教育过程的目标,两者的区别并不是简单地在大学生网络媒介素养定义上加上“教育”就可。同时,也不能仅仅将大学生媒介素养教育的内涵添上“网络”就等同于大学生网络媒介素养教育内涵,事实上,前者包涵后者,后者的内涵应更加细化。第二,大学生网络媒介素养教育的内涵重心是教育还是网络媒介素养?如果说重心是教育,显然就需要在内涵中体现教育理论和教育方法的作用;如果说重心是网络媒介素养,就需要使这一内涵能显著区分大学生网络媒介素养与大学生电视媒介素养或大学生报刊媒介素养,否则,这一概念无法具有指导性和区分性。第三,从研究方法看,缺乏对中西方大学生网络媒介素养教育内涵的比较研究,由于中国大学生自身价值观的特点,是否在大学生网络媒介素养教育内涵上也相应地具有“中国特点”,研究者几乎未涉及,而这恰恰会决定大学生网络媒介素养教育在中国操作化过程中和西方国家具体教育方案的差别,否则会出现教育实施的“水土不服”。
目前西方国家已经形成比较系统的媒介素养教育理论模式和价值取向,从实践来看,西方许多国家和地区已将大学生网络媒介素养列为学校教育的一个课程体系。在中国,大学生网络媒介素养教育无论在理论还是实践上都还处于初期发展阶段。因此,关于大学生网络媒介素养教育现状的研究主要包括介绍国外大学生网络媒介素养教育的产生渊源、实施方式、教育内容与探索国内网络媒介素养教育实践操作四大类。代表性观点如下:
第一,从大学生网络媒介素养教育产生来看,西方国家对于网络媒介素养的研究主要从保护主义出发,抵制大众传媒或者传媒强国文化的传播。莱恩·马斯特曼(Len Masterman)认为英国媒介素养教育发展为保护精英文化阶段、欣赏流行文化阶段、媒体解构阶段三个阶段。[9]加拿大媒介素养教育核心是引导青少年对媒体文本进行批判性解读,目的是预防国民受美国“媒介帝国”思想的渗透,保持文化独立性。美国则为了防范青少年网络成瘾和网络犯罪等现象,重点强调媒介的消极内容,培养受众的批判意识。[10]
第二,从大学生网络媒介素养教育实施方式来看,西方国家对网络媒介素养的探索主要依据官方的支持和相关理论研究,大多数都具备了指导媒介素养教育实践的纲领性文件。如英国制定的《媒介素养发展章程》提出了“媒介素养人”必须具备的技能,其理论依据是《文化和环境:培养批判意识》。澳大利亚在部分地区设立了媒介素养教育学位,同时通过对学校媒介素养教育的教材编订进行理论探索。另外,部分国家设计了完整的媒介素养教育阶段计划,并针对不同的学龄采取对应的教育内容、课程难度。
第三,从大学生网络媒介素养教育内容上看,西方国家分为两种类型,一种是英国模式的抵制—接纳—利用取向,一种是美国模式的文化取向。英国模式首先是对媒介尤其是新型媒介和媒介所传播知识的一种抵制,而后形成接纳的媒介思想,最后,引导学生对媒体积极使用。美国模式的文化研究取向将教育重点放在学生自主使用媒介的经验上,反对灌输教育,提倡自下而上式的学生自主学习。[11]
第四,我国的大学生网络媒介素养教育现状,整体上来看,港台地区网络媒介素养教育在起源、发展、效果上领先于中国大陆,而中国大陆的大学生网络媒介素养教育起步晚、发展快。2002年台湾地区公布了自称为“亚洲国家推动媒体素养教育政策之创举”的《媒体素养教育政策白皮书》。[12]而香港地区在政府和民间团体统一协调带动下,已形成了一个系统的媒介素养教育网络。在我国大陆地区,近年来学术界对网络媒介素养教育的关注度越来越高,成果也日益丰富。由原先的翻译、摘录西方国家网络媒介素养教育的经验,发展为进行小范围实践研究,探寻大学生网络媒介素养中国化的道路。
国内外学者从不同角度对大学生网络媒介素养教育现状进行了分析和探讨,但由于我国媒介素养发展实施情况的限制,现有研究存在以下不足:第一,介绍国内外“教育现状”发展为主,缺乏对“教育现状”发展逻辑的深入分析。研究者倾向于描述国外大学生网络媒介素养教育的发展阶段和理论成果,事实上剖析为何国外大学生网络媒介素养教育发展如此迅速,教育过程中存在哪些问题,这些才是我们需要研究的重点。第二,实施与效果检验的分离,研究大学生网络媒介素养的学者更倾向于介绍政府对网络媒介素养教育的实施,缺乏对这些教育课程实践后的效果进行评估和检验,更没有形成良性的教育实施反馈链条,这不利于该领域研究的积极发展。第三,中国大学生网络媒介素养教育现状研究基本上停留在规范层面,从现实实施情况看来,大多数学校没有设置网络媒介素养教育的通识课,相关教育主管部门也缺乏系统的规划,研究者也只能围绕大学生网络媒介素养教育的定义打转。
大学生网络媒介素养教育是一个应用性领域,方法是网络媒介素养教育的实现工具,关于大学生网络媒介素养教育方法的文献主要集中在三个方面;理论范式、主体构成和实现形态。
第一,大学生网络媒介素养教育方法的理论范式依赖于媒介素养教育研究的发展阶段。罗生全、欧露梅指出国外媒介素养教育主要经历了文化保护主义阶段、大众文化主义阶段和超越保护主义阶段三个阶段。[13]“文化保护主义”阶段(也被称为利维斯主义阶段),是典型的抵抗防御式教育阶段,主要是为了保护传统文化、抵制大众文化,教育重点是培养学生对媒介的批判意识。文化保护主义是在媒介和学生中间建立一个保护层,使得部分信息被过滤屏蔽,部分信息通过筛选进入保护层被学生感知。“大众文化主义”阶段,研究者大多从批评和反对利维斯主义传统精英文化的观点出发,认为大众传媒和传统文化是平等的,仅仅是不同的文化层面而已。[14]“跨越保护主义”阶段,强调教育者对媒介的态度要变“堵”为“导”,应以青少年为中心,鼓励青少年在实践中增强媒介素养,辩证地看待大众媒介的负面影响和积极作用,该阶段以大卫·帕金翰(David Buckingham)1998年发表的《英国的媒介素养教育:超越保护主义》为标志。[15]陆晔(2008)则提出全球媒介素养教育研究经过了四次“范式转移”的变化:保护主义立场—重视对媒介的选择和辨别能力的培养—培养对媒介的批判解读能力—参与式社区行动。[16]尽管媒介教育发展阶段、研究范式被划分成不同的时间段,阶段名称不一样,但是大学生网络媒介素养教育方法的理论发展仍相应地沿着排斥—融合—接纳的途径发展变化着。
第二,大学生网络媒介素养教育方法的主体构成是学校。波茨曼(1985)认为青年学生接受媒介教育的课堂有两个,一是“第一课堂”(大众媒介所提供),二是“第二课堂”(学校提供)。[17]为了提高大学生在“第一课堂”的实践能力,必须进行系统完整的“第二课堂”理论教育,所以大学生网络媒介素养教育的主要阵地是学校。余军奇(2012)在对深圳市龙城高级中学进行网络媒介教育实践后认为,加强网络媒介素养教育要从纵横两方面实践。纵向方面,根据不同的学习阶段确定不同的教育重点;横向方面,媒介素养教育必须文化、活动、课程三管齐下,系统推进。[18]赵靖茹(2006)则认为,为提高青少年媒介素养学校应该采用阶段式课程设置,注重阶梯化养成训练。[19]
第三,大学生网络媒介素养教育方法要求形态多元化,课程整体性。学校网络媒介素养教育往往与大学生自身特点联系起来,教育的形式要求多元化,不单单局限于传统教育阶段的简单行政指令,更多地关注大学生提高网络媒介素养的自觉性。丹尼尔(Danielle Morgan Acosta)从对微博的探究入手,认为理解个人设置、应用下载的资料等都是学校教育的教学内容。[20]通过实践训练,让大学生参与其中,使大学生对媒介本身和媒介信息有一个系统的了解。在学校课程方面,黄永宜(2007)认为必须形成系统的网络媒介素养教学课程体系,并在校园网开放媒介素养教育的网页或网站。吴翠珍、陈世敏(2007)强调通过提出问题的方式引起大学生思考和实践,从而在理论和实践上提高大学生的网络媒介素养。如角色扮演、情境分析等。[21]
国内外学者围绕大学生网络媒介素养教育方法的探讨,具有很强的针对性和时效性,但仍有待进一步的深化:第一,从研究内容看,对大学生网络媒介素养教育方法的研究,多数学者仍主要囿于学校课程设置,这属于教育方法的中观层面,既缺乏宏观上依据大学生网络媒介素养教育内涵和理论设计的教育战略,也没有细化为真正能具体操作的微观手段或实施手册。第二,从研究方法看,多数学者仍停留在理论思考层面,缺乏运用实验法对设想的“教育方法”进行实践,导致对大学生网络媒介素养教育方法的研究无法“用”,失去了研究的现实性。第三,从研究途径看,研究大学生网络媒介素养教育方法的学者要么是传播学的学科背景,要么是思想政治教育的学科背景,要么是教育学的学科背景,因此对“教育方法的研究”也仅仅从某一学科出发,但是大学生网络媒介素养教育方法是一个交叉性的新兴研究领域,需要运用综合性的学科理论才能使“教育方法的研究”兼有理论性与实践性,兼有传播学与教育学的理论视野。
好的研究都像黑格尔所说的密涅瓦的猫头鹰一样只在薄暮降临的时候才悄然起飞,也就是说只有反思才可能让研究走得更远。前面我们分别就各个研究领域的不足进行了分析,这里在整体上反思研究中存在的问题,提出未来大学生网络媒介素养教育研究迫切需要注意的几个问题:
第一,大学生网络媒介素养教育研究要立足实践。作为新兴研究领域,大学生网络媒介素养教育本身迫切需要理论创新与实践探索,而后者对于塑造自由发展的大学生人格具有重要价值。作为这个领域的研究者应该既能够对网络媒介、媒介素养、教育理论等知识游刃有余,又能够近距离观察甚至亲身体验大学生网络媒介素养的具体教育模式和成效,这才可能形成具有应用型和操作性的研究成果。有的研究者注重理论的统一性、理论与方法的完美性,但这不是大学生网络媒介素养教育研究的唯一目标。事实上,研究成果是否能够用于实践,或者说实践结果对于理论是否有某方面的验证,才是研究者需要重点关注的。譬如,有的学者将大学生网络媒介素养分为:认知素养、甄别素养、道德法律素养、安全素养、行为自我管理素养、发展创新素养六个层面,而相应地大学生网络媒介素养教育也分为:认知素养教育、甄别素养教育、道德法律素养教育、安全素养教育、行为自我管理素养教育、发展创新素养教育六个层面,虽然逻辑上没有问题,但是从认知到创新几乎涵盖了人所有的道德素养,那么大学生网络媒介素养教育的重点是什么?对这些素养的教育具有多大的操作可能性?研究者可能欠缺考虑。
第二,大学生网络媒介素养教育研究的专门化和深入化。现有国内大学生网络媒介素养教育的研究大多“大而化之”,低水平重复,[22]集中表现为:喜欢全面性地阐述概念、方法或流派,面面俱到,华而不实;喜欢依循国外发展、国内困境、网络媒介素养教育应然概念、对策思考的逻辑展开论文;喜欢谈启示,罗列高校、媒体、社会应该怎么做。某一领域的初始研究可以以这种研究为主,但是研究要在指导性和创新性上突破还需建立在大量细化和专门性研究基础上。比如在大学生网络媒介素养教育内涵研究中,不同的网络媒介是否在媒介素养的内涵特质上有所不同?对大学生网络媒介素养现状研究中,在城乡居民已经出现巨大的网络“数字鸿沟”背景下,农村大学生网络媒介素养教育和城市大学生网络媒介素养教育的差异在哪里?每一点的研究只要找准问题,使用恰当的研究方法都会产生大量的研究成果。而这些专门化研究才可能为深入分析大学生网络媒介素养教育机制和形成逻辑提供基础。
第三,大学生网络媒介素养教育研究的本土化。由于我国大学生网络媒介素养教育研究起步晚,研究者总希冀直接照搬国外现有的网络媒介素养教育成果作为学习的典范,这恰恰使得国内的研究无法独立形成自己的理论体系。但研究者忽略了网络媒介素养教育本身就是一个新兴领域,国外的相关研究的确可以作为借鉴,但我们完全可以形成中国自己的话语系统。由于网络形态飞速发展,媒介素养要求也发生着变化,现在我们的理论研究明显滞后于我国大学生网络媒介素养的现实需求,无法从规范上进行“网络媒介素养理念”的引导。与其等待他人,不如形成我们自己的研究范式。当然,需要注意本土化不是口号,也非标签化,他需要一系列的学术追问,包括大学生网络媒介素养教育属于哪一层次的研究?属于哪些学科的交叉领域?什么构成大学生网络媒介素养教育的理论?大学生网络媒介素养教育的中国特色体现在什么地方?这种中国特色的理论是否足以构建独立的学科范式?是否能够获得国际学术界的认可……
无论是大学生网络媒介素养教育研究的专门化、本土化,还是研究的实践化,这都需要研究者潜下心思,才可能具有理论自觉和研究自信,拓展大学生网络媒介素养教育研究的研究广度与深度。
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责任编辑:陈兴安
国家社会科学基金“十二五”规划课题“大学生微博政治参与的现状、问题与媒介素养教育研究”(编号:CEA130146);2015年国家级大学生创新创业训练计划项目“大学生网络媒介素养现状、问题与教育研究”(编号:201510616002)
王菁,成都理工大学马克思主义学院副教授,博士,硕士生导师,主要从事政治学理论、政治传播学和思想政治教育研究(四川 成都 610059);姚媛,电子科技大学政治与公共管理学院研究生(四川 成都 610054)。
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