课堂学习评价的研究意蕴及教师行动框架

田 莉

(云南师范大学 教育科学与管理学院，云南 昆明 650500)

课堂学习评价的研究意蕴及教师行动框架

田 莉

(云南师范大学 教育科学与管理学院，云南 昆明 650500)

课堂学习评价的研究意蕴，指的是教师以研究的心态和实际行动从事课堂学习评价实践。具体表现为教师在课堂学习评价中开展课堂研究，并成长为“研究型”教师。文章在“成人成事”理念下，讨论了在促成课堂学习评价整体实现过程中教师评价素养发展的一种可能路径。

课堂学习评价；课堂研究；“研究型”教师

随着知识观和学习观的不断更新，教师的评价观也随之发生了相应变化：从评价忽略教学发展到评价服务教学，再到视评价为教学的重要组成部分，以发挥评价促进学习的功能。教师也越来越关注课堂学习评价的研究意义和功能，关注学生在课堂学习过程中的个性化反应，尤其是对学生解决问题的过程，亦即得出结论的思维过程给予深度关注。

一、课堂学习评价的研究意蕴

在传统的课堂学习评价活动中，教师往往会凭借自己日积月累且高度认同的教学经验去解决在不同教学情境中遇到的问题，这其中肯定存有教师的专业判断，但显然这样的判断更多时候缺少理性和系统性思考。绝大多数时候，教师把评价视为外在于课堂教学的课后工作，例如批改作业、考试等，进而对课堂学习评价的改进与激励等教学功能疏于感知和付诸创造性实践。

课堂学习评价教学功能的发挥，需要教师主动将课堂学习评价视为一种日常化的教学实践思维方式，将评价和课堂教学结合起来。也就是说，课堂学习评价设计、实施、反思、重建的全过程与教学设计与实施的全过程是嵌套在一起的。在学与教的关系中，理解评价在转化、关联与提升学生资源过程中所体现出来的独特价值与意义，即把课堂上学生创造出来的学习资源(包括学生的思维状态、学习兴趣、学习方法、学习困难及障碍等)有效地转化为教学资源以服务于课堂教学，拓展此类资源的教学功能，是一种重要的研究思路。

课堂学习评价的研究意蕴强调的是，教师从事的课堂学习评价行动往往是一种带有分析、发现、反思、行动等特质的教学思维品质与行动策略的总和，它旨在解决如何通过评价将课堂中的课程与教学事件变成教学资源的问题。因此，富含研究意蕴的课堂学习评价实施过程，构筑了有效推进课堂教学实践环节的一个个重要节点与支点。在一个个关键性节点上，教师引领学生辨识当下的学习困难和障碍，并在此基础上挖掘和寻找进行教学决策的依据。

二、教师在课堂学习评价中研究课堂

1.教师在课堂学习评价目标设计前的准备工作

教学作为一项专业实践活动，其“专业性”不仅仅体现在教师“教”的专业方面，更重要的还在于教师在教之前就开始关注和设计学生新的学习历程，进而依据课程标准的解读结果，判断凭借具体的内容载体(教学内容)，能引领学生哪些方面的核心素养得以有效发展。

(1)分解课程标准：课堂学习评价目标体系的具体化

分解课程标准是进行学习评价目标设计的最基本要求。在分解课程标准的基础上，挖掘能够反映学生学习核心素养的学习表现能级系列。具体而言，从课程标准中的课程目标分析开始，到内容标准的分解，再到实施建议的具体化，对不同学科、不同学段能承载学生学科核心素养发展与拓展的教学意义挖掘，均能表达出教师对待课程标准的专业态度和专业能力。

例如：在义务教育学科课程标准中，课程总目标的表述一般会从“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个基本维度出发，提出在课程实施过程中切实落实促进学生的全面、持续、和谐发展的要求。根据课程标准的要求，构建课程标准背景下的课堂学习评价方案，首先要研究多元化的评价目标，并以简介的形式呈现这种目标体系”[1](如表1)。

表1 课堂学习评价多元化目标体系的基本构架

(2)分析教材结构：课程标准中的内容标准领域与教材内容的关联化

教材分析不是孤立的环节或教学行为，教材分析需要与课程标准中提及的内容领域(标准)相对应，做关联性思考。这种关联性思考表现为：一是处理课程内容，即课程标准中提到的必须关涉的内容领域与不同版本的教材之间的关系，重点思考不同教学内容能够承载哪些学生学科素养的培养与发展，需要达到哪些层级；二是关联不同版本教材内容在学段之间、学年之间、学期之间的前后联系。换言之，虽然持有不同价值取向的教师(教学设计者)在教材内容的裁剪和选择方面千差万别，但依然需要教师分析和解读不同版本教材内容编排与呈现的基本规律，并善加利用，服务于学生课堂学习活动的开展。

(3)分析学生学情：特定学习历程中必备高阶思维品质的外显化

在传统教学观念中，对“学情”的解释源自于学生的主体性背景信息：如学生的年龄特征，特别是心理年龄特征，包括学生的认知结构、情感体验、学习动机、学习兴趣等。显然这样的分析还较为抽象，不够具体。

在教学设计之前的学情分析应更有针对性，即在此过程中教师需要关注：教师要怎么教？学生想知道什么？已经会什么了？即将要学习的内容和学生已有的学习经验有什么关系？对于新的学习内容，学生能自学吗？如果不能，教师该如何引导？做这样具体的分析，目的就在于能够让任课教师清楚地思考和设计：如何从过程和方法的角度考察学生的学习方法和需要调用、培养的高阶思维品质。

2.设计与布置学习(评价)任务

课堂教学总是有目标的，有目标就需要有评价。学习目标的达成，需要经过精心设计系列学习(评价)任务来检测。“从学习视角审视，课堂教学就是学生在教师的引导下围绕目标，在评价任务的展开中创生信息的过程。这样的信息，又称课堂评价信息。”[2]学习(评价)任务的设计需紧扣学习目标，完成学习(评价)任务的目的在于检测和发现学生已经知道什么、知道多少、会做什么、如何做到等问题。换言之，教师在设计与布置学习(评价)任务之时，必然围绕教学目标、教学重难点，突破学生的学习困难和障碍而展开，为学生的学习提供支架，并借助学习支架帮助学生完成学习目标，一步步达到学习能力要求。

在教学实施环节，教师再依据学生对课中学习(评价)任务的完成情况，调整和优化教学进程。例如，课后，为了让学生进一步巩固和运用学习结果，教师可设计一些需要学生用所学知识与能力进行迁移才能完成的学习任务，这样的学习任务通常能够让学生的知识和能力获得综合性发展与提升，能够帮助学生完成知识的结构化和系列化，并培养终身受用的学习能力等。

3.“学习记录单”：整合教学活动与评价方法

“学习记录单”的设计与填写，其目的和功能在于承载和反映出“学生是何以通过课堂教学学会学习”的过程。学生的责任在于学习，教师的责任在于引起、维持与促进学习。“学习记录单”的使用，强调“记录”学生在课堂上的学习经历和学习过程，呈现学生学习的全过程，它可以成为教师收集学习信息的依据，以及基于所收集到的信息进行有效教学决策的手段之一。“学习记录单”可以由教师设计，也可以邀请学生参与协商设计，但在实施与使用过程中，教师是指导者，在引导学生的过程中致力于师生共同实现教学目标。

“学习记录单”的基本要素包括：学习目标、学习(评价)任务、学习小结三个基础版块(见表2)，根据不同的课型，需要增减“课前预习、课内指导、学习提示、问题反馈、讨论记录”等内容。

教学推进的过程应重视学生课堂学习记录的完成情况。由表2我们可以发现，课堂学习记录不完全等同于课堂笔记。尤其是当学生在解决“开放性问题”的时候，可以通过课堂记录，留下学生在问题解决过程中的思维痕迹，以方便师生获取能够反映学生学习状态的学习信息。教师并不是教学资源唯一的转化者与生成者，学生参与动态教学资源的生成过程，可让资源变得更鲜活、更实在、更真实，同时也更容易为学生所辨识。而学生层面表现出来的学习资源的价值，只有在学生的发现与学习过程中才能被充分阐释与认可。此时，“学习记录单”就变成了一个可以帮助学生完成“内隐思维外显为相应学习行为与表现”的教学工具。

三、教师在课堂学习评价中成为“研究型”教师

斯腾豪斯(L.Stenhouse)提出的“教师成为研究者”的观念已日渐融入一线教师专业发展的话语体系当中。教师成为研究者，除了需要具备良好的思维品质之外，还需有与之相匹配的行动能力。当前，从事研究的一线教师不在少数，但教师的“真”研究却为数不多，且突出表现为：有意识无能力、无意识也无能力、有能力无意识几种类型。

其一，“有意识无能力”型。一些教师研究的问题与课堂教学脱节，这样的问题不是教师真正需要关心的；其二，“无意识也无能力”型。面临教育变革，有一些教师求稳厌新、害怕改变，对待课堂研究缺少持续性，而且这样的教育习惯使得不少教师在课堂研究中一旦遇到困难和矛盾就选择退缩或放弃；其三，“有能力无意识”型。一些有着高级职称或丰富教学经验的资深教师，较难跳出“经验”的“温床”，难以自觉、主动地筛选和摒弃不合时宜的教学“经验”；抑或是缺乏将有益教学“经验”进行总结、提升，并通过理论化、系统化、科学化表达从而与更多同行分享的习惯与情怀。

1.教师能够在课堂学习评价实践中练就思维品质

“意识是个体主体性的能动体现，它是个体知识、能力、情感、意志、信念的汇集，也是个体的全部生命力量在与外界的交往中绽放、置换、凝结出的精神气质。”[3]不同类型的教师，在课堂学习评价中进行课堂研究的准备状态和接受程度各有差异，因此，将“课堂学习评价”作为引领教师将课堂研究走向深处的抓手，教师需主动在课堂学习评价中历练和成就自身的研究意识和相应的思维品质。因此，下面将从洞察力、预见力、反思力三个方面阐述能够胜任课堂学习评价的教师思维品质的基本构成。

(1)洞察力

教师从事教学研究的洞察力，需要教师能够从日常教学现象与事物中发现新的与众不同之处，且能够透过现象看到背后的本质，提炼出包含“问题焦点、情境和研究意义”的教学问题，并能够选择适切的教学方法不断尝试改进教学进程，以达到优化教学效果的目的。因此，课堂学习评价中教师是否具有“洞察力”这一思维品质，主要表现在教师是否积极地在“投入-发现-提炼-选择”等思维链中实现了教学效果的优化。

(2)预见力

在课堂学习评价中教师是否具有“预见力”这一思维品质，主要表现为教师是否能够关联教学过程的各要素，完成“整体性评价设计”与“融入式评价实践”的互动过程。在理想的学习评价目标状态与学生实际学习状态间，为学生创设学习与表现的机会，预见学生不同类型、不同程度的学习表现，进而设计相应的评定标准与反馈策略等。

(3)反思力

教师在课堂学习评价中的反思力思维品质，主要表现为系统性地诊断影响学生学习状态的系列问题。在教师研究的过程中，反思表现在三个层面[4]：其一，关注教学行为和教学内容的技术层面；其二，分析和澄清情境中的诸多因素并选择、调整教育教学方案的情境层面；其三，考虑伦理、道德、社会政治意识形态因素的辩证层面。

那么，在课堂学习评价中，教师反思力的实践表达是三个层面反思内容与反思行为的综合运用与表达，具体表现为教师会持续、积极地思考“学生的学习程度怎样”(技术层面)、“评价设计与实施是否产生了‘教—学—评’一致性的系统性效应”(情境层面)、“学生的学习困难和障碍如何产生、解决程度如何优化”(能力层面)等问题。

2.教师能够在课堂学习评价实践中寻求专业发展

“教师的研究从‘经验型’走向‘科学型’，其分析框架和逻辑推理的滞后严重阻碍了教育学意义的产生。科学型的教师研究‘在教育实践中展开观察、洞察、反思，逼近教育学、心理学原理的方法，介入实践性认知’”。[5]换句话说，教师的课堂学习评价行为应该在主动进行思维认知的同时，强调行动的必要性。教师在课堂评价行动中的行为表现，彰显的是教师投身教学变革的参与状态。因此，下面将从执行能力、转化能力、内生能力三个方面，阐述课堂学习评价实践中教师获得专业发展的可能表现。

(1)执行能力

执行能力指的是教师的课堂学习评价活动与评价设计要保持一致。即一致性地理解“教—学—评”之间的关系，一致性地实施与调控学习评价的效果。从一致性的角度培养教师的评价能力，目的是为了保证教师引导的教学活动，能在评价要求的指引下指向促进学生学习的目标。提高课堂教学效率，应该是教师的不懈追求。如果教师能用研究的态度来对待自己的课堂，把备课、上课、反思等都纳入专业的评价活动视野中，自然就会更加关注自身的课堂教学行为，更加注意研究学生，并在研究中提升自己的执行能力，使之日常化、常态化。

(2)转化能力

转化能力是教师可持续专业发展的核心竞争力。主要指教师能够依托或是自主设计评价性的学习工具来促成教学活动与评价活动的整合，将学生的内在学习认知方式有效外显化，并得到教师正确指导和有效引领的过程。其实现机理表现为：通过评价性的学习工具收集伴随学生学习全过程的重要学习信息，并推断其内在的认知方式，来寻找适宜的教学指导策略。

(3)内生能力

叶澜教授在谈及“新基础教育”的内生力时，提及两个方面：一是“成人成事”的目标，二是“发展自觉”的培养，并提出“任何事物真要长大，真要有力量，必须要有内生力”的观点。实现课堂学习评价的转型，这是“成事”追求，但如果只关注学习评价转型，不思考在转型过程中如何促进教师和学生的变化，那么不仅评价这件“事”做不好、“人”(教师和学生)变不了，最终也不能实现“依托课堂学习评价变革影响到整个课堂教学的深度变革”这一目标。

在教师课堂学习评价行为能力形成的过程中，教师行动的经验逻辑会受到内生力的刺激而引发其在教学现象和教学结果之间形成因果判断。这种因果判断是教师评价行为能力稳固化的内在机理，保证着教师主体评价行为能力在复杂性状态中的生成。但是，一旦教师的意识处于自我封闭状态时，这就意味着科学化、合理化的因果判断将会失去内循环机制的支撑，由此导致教师无法辨识教学决策的方向。反之，教师若能将改变的焦点立足于打破自身发展的平衡，就能够始终以这样一种不断寻求更新性的自我平衡与发展方式激发出教师自身内在的生长力，从而获得更新性发展的内循环支撑系统与外循环行为机制。

四、“研究型”教师在课堂学习评价中发展评价素养的行动框架

课堂学习的研究意蕴如能真正得以发挥，教师个体、群体层面的专业学习和学校层面的专业支持必不可少。

1.“悟中学”：教师个体学习的主要方式

作为研究者的教师，在从事研究式课堂学习评价实践时，需要将学生置于整个评价设计的中心，并在课堂评价过程中坚信并体验“以学生为中心”，根据学生的学习状态调整教学节奏。在课堂学习评价活动开展之前，教师的首要任务是理解“何为课堂学习评价的研究意蕴”。对包含研究意蕴的课堂学习评价具有坚定的信念，建立在“教师对课堂学习评价的理念、意义和作用是认可的”这一基础上。只有做到这一点，教师才能够在日常教学及专业实践中自觉地行动，并日趋明确教学设计中的学习目标设计、评价设计、教学活动设计三者之间的互动关系。

作为评价者的教师，需要将自己定位在课堂学习评价设计与创生者的角色上，表现出对评价的敏感性和自觉性。教师虽然获悉了开展课堂学习评价的相关知识，但究竟该怎么做到，特别是与教学专业实践契合得恰到好处，还需要教师对不同类型的评价方法的价值和功能了然于心。

课堂学习评价之教学论与课程论意义的构建，必须依赖于教师个体自主的反思与重建。教师能否以研究性课堂学习评价的方式理解、推进或是提升教学水平，让学生真正经历有思考、判断、参与及分享的学习过程，这是判别教师教学专业性的重要标志之一。换言之，如何通过评价将课堂中的教学事件变成教学资源，是每一位专业教师必须思考的专业问题。

2.“做中学”：教师合作学习的主要方式

评价之于教学改进的意义体现在“研究式评价思维”与“日常教学设计与实施”相互融合的状态中。学校层面可通过有序推进主题式校本教研来激励教师从事合作性专业学习。

以学科教研组为单位，首先，细化一些与评价主体相关的研讨选题，例如“分析课程标准、基于三个分析的学习目标设计、课内/课外学习表现评价卡设计、单元学习任务设计、单元试卷编制、评价交流会”等内容。其次，每周定期进行组内研讨，每个专题研讨周期相对长一些，可考虑一个月为一个周期。当然，教师践行研究式课堂学习评价的频率与深度，取决于教师是否已将其内化于自己对课堂评价的认知结构中。没有强大的认知结构作为教师内化与转化对研究式课堂学习评价的认识背景，接纳和认可建立在转化性认识基础之上的、课堂学习评价是有用的教学推进策略并付诸实践的行动，就不可能是稳定发生经常性或是意义性的专业评价行为。第三，每个学期结束时，教研组系统引领教师完成学习教研总结：对“本学期各学科组学习的专题有哪些、开展了哪些研究、教师在研究中有哪些变化、最大的变化是什么、有哪些经验和策略、在教研过程中最大的问题是什么、需要得到什么帮助”等问题进行总结，并对下一阶段工作所面临的新的可能进行计划。

3.“研中学”：教师学习过程中的专家引领

与学科教研组内的日常研讨相比，有专家参与的研讨性“听—说—评”课，在关注点和操作流程上略有不同。专家参与的研讨性评课，示范并引领教师们重点关注：如何说课，如何评课，如何重建教学思路。

其一，关注有思想的说课。说清楚“为什么这样教而不是那样教”的理论基础与实践基础；说清楚学生在课堂学习过程中的学习状态以及教师是如何判断出来的，依据何在？其二，关注有理念的整体式评课，在研究式课堂评价的框架和视野下来考虑教学设计的得失、教学实施的亮点、教学改进的方向。其三，关注重建教学思路的一致性。教学重建的逻辑起点是评课中执教教师深度认同的问题，并自主体会和思考问题可优化的空间与实现程度。

以上各主要环节，便于善于学习的教师发现“原理式”的问题诊断思维策略和提升教学实践品质的行动策略。

[1] 孔企平.关于评价与课堂教学有机结合的初步探索[A]//刘良华,王小明.指向改进的教学与评价[C].上海：华东师范大学出版社，2015:117.

[2] 张菊荣.基于学习视角的课堂评价信息[J].江苏教育，2013,(6):6.

[3] 吴刚平，余闻婧.论教师的研究意识[J].中国教育学刊，2010,(12):60-63.

[4] Taggart G L.,Wilson A P.提高教师反思力50策略[M].赵丽,译.北京：中国轻工业出版社，2008:58.

[5] 佐藤学.课程与教师[M].钟启泉,译.北京：教育科学出版社，2003:281.

The Research Implication of Classroom Learning Assessment and Teachers’ Action Framework

TIAN Li

(School of Education and Management, Yunnan Normal University, Kunming Yunnan, 650500)

The research implication of classroom learning assessment refers to the teachers engage in classroom learning assessment practices in the investigative mentality and practical action. The specific performance as: teachers carry out classroom research in the classroom learning assessment, and become a “researcher”. Under the concept of “self-actualization and accomplishment”, this paper discussed the possibility of development of teachers’ assessment literacy in the process of promoting the overall realization of classroom learning assessment.

classroom learning assessment， classroom research， teacher as “researcher”

本文系云南省“研究性课堂评价实践”教育研究学术工作站阶段性研究成果。

田 莉，云南个旧人，云南师范大学教育科学与管理学院副教授，博士，主要从事课程与教学论、课程评价与教师发展研究。