校本课程开发研究：盘点与梳理

李 颖

(武汉大学 教育科学研究院，湖北 武汉 430072)

校本课程开发研究：盘点与梳理

李 颖

(武汉大学 教育科学研究院，湖北 武汉 430072)

近年来，国内校本课程开发研究备受学者们关注，研究内容涉及校本课程开发的内涵与价值、课程资源、管理与评价、开发中出现的问题与改进对策以及教师的课程开发素养等诸多方面。研究虽然取得了一些成果，但也存在不足之处，今后研究应进一步厘清基本概念，加强理论研究，深入探索问题，拓宽研究视阈，推动校本课程开发研究向纵深方向发展。

校本课程；开发；盘点；梳理

关于校本课程开发，国内已经有了十分丰富的研究成果。鉴于这方面文献颇多，本文研究资料主要源自于中国期刊全文数据库(CNKI)中的博士、硕士学位论文和被CSSCI收录的期刊论文，以及张嘉育、崔允漷、吴刚平、徐玉珍等学者的相关著作。本研究文献检索时间段设定在2005—2015年之间，以“校本课程开发”为关键词进行模糊搜索，通过排查无关文献，共检索到与校本课程开发相关的文献580篇，其中博士学位论文4篇，硕士学位论文508篇，被CSSCI收录的期刊论文68篇。通过载文量分析和综述研究，以利于学者更好地进行校本课程开发研究。

一、校本课程开发研究的文献统计分析

1.文献年度数量统计分析

从图1可以看出，自2005年以来关于国内校本课程开发研究的论文数量总体上呈稳步增长趋势，这表明学者们越来越关注校本课程的开发与建设，其中以2013年和2014年论文数量最多，这可能与《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(简称《纲要》)的出台有直接关系，因为《纲要》中明确指出要“树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色，办出水平”。此外，2011年国家出台了《中华人民共和国国民经济和社会发展第十二个五年(2011—2015年)规划纲要》(简称“十二五”规划)，提出要“巩固九年义务教育普及成果，全面提高质量和水平”，这在一定程度上也推动了学校走“以校促校”的发展之路，从而提高办学质量。

图1 2005—2015年十年间我国校本课程开发研究年度数量统计图

2.文献研究范围统计分析

由表1可以看出，校本课程开发涉及范围很广，包括幼儿园、小学、中学、高中、中职院校、高职院校、大学等不同层级和类别的学校。根据统计结果分析：从横向上看，2011年以前，除了幼儿园外，校本课程在小学、中学、高中、中职院校、高职院校及大学等均有广泛的探索和研究；2011年以后，校本课程研究范围基本涵盖了不同层级和类别的学校，而且研究数量也相对激增。从纵向上看，在这些不同层级和类别的学校中，针对高中开展的校本课程研究最多，初中和小学次之，这在一定程度上反映了校本课程研究的发展趋势。

表1 不同层级学校的校本课程研究统计表

二、校本课程开发研究的主要内容

1.校本课程开发的本质研究

(1)校本课程开发的概念辨析

关于校本课程开发的概念，人们对其有不同的界定，根据学者们研究视角的不同，大致可以分为以下两种：

第一种是“动态论”，强调校本课程开发是一种有目的、有组织、有计划的动态活动。张嘉育认为，校本课程开发是指学校为达成教育目的或解决学校教育问题，以学校为主体，由学校各组成人员及社区人士共同主导的课程发展过程与结果；崔允漷也认为，校本课程开发即由学校各主体及社区人士共同参与学校课程计划的制订、实施和评价的活动；徐玉珍则指出校本课程开发是一个持续和动态的课程改进过程，目的在于满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动。

第二种是“静态论”，强调校本课程开发是一种促进学校特色发展的方式、手段或策略。目前持这种观点的学者较少，比较具有代表性的学者是吴刚平，他认为校本课程开发就是学校根据自己的教育哲学思想，旨在满足学生实际发展需要，以学校教师为主体进行的独具学校特点的课程开发策略。

从上述各种定义可以看出，目前人们对校本课程开发的内涵尚未形成统一认识，主要原因在于学者们的研究视角、价值取向等方面存在差异——有的认为校本课程开发是一种课程发展活动，有的则认为是一种课程开发策略。在我们看来，只有将校本课程开发的动态和静态属性有机结合起来，才能形成对校本课程开发本质的完整理解。

(2)校本课程的开发价值

人们不仅关注校本课程开发内涵的分析与研究，还注重校本课程开发价值的探讨。一般而言，校本课程的开发价值面向不同对象具有不同的作用和意义，学者们的主要观点有：1)社会价值论。谢晓军认为，校本课程具备重要的社会价值，包括政治价值(社会精神生产价值)、经济价值(促进社会经济发展)、文化价值(文化的选择、传播、创造)、生态价值(加强人类的生态意识)等方面。2)学校价值论。向超认为，校本课程开发改变了单一国家课程的局限，赋予了学校一定的课程自主权，使学校课程由封闭走向开放，丰富和完善了学校课程体系。刘丽娜则从学校特色文化形成的角度提出，学校特色文化就在校本课程的开发实施过程中逐渐形成，并通过校本课程展现出来。3)教师价值论。刘世星重点探讨了校本课程开发对教师的重要作用，认为校本课程开发赋予了教师一定的课程自主权，增强了教师课程开发的意识和能力，促进了教师间的合作交流，提高了教师的教育教学水平等。4)学生价值论。钱巨波等人经过三年多的实证研究，得出了校本课程教育能够对学生的意识、情感、态度和行为习惯等方面产生积极影响的结论。孔夏萌则以农民工子女为研究对象，提出校本课程开发有助于促进他们在文化、身份和心理上的融合等。

2.校本课程资源开发研究

校本课程资源是校本课程开发的基础环节，决定了校本课程内容的取向与构建，那么，如何开发校本课程资源呢？不少学者对此进行了分析探讨，主要观点有：(1)四步骤说。张卫娜通过访谈调查指出，校本课程资源开发的操作程序是建立组织(组建小组、制定规则、人员培训)、发掘资源、资源的整合与利用和评价校本课程。(2)五步骤说。郭歌通过对校本课程资源开发的现状调查和分析，提出应构建一个校本课程资源开发的操作模式，模式主要由五个环节构成：成立资源开发小组，分析并确定所需资源，确定资源获取途径，对校本课程资源进行开发和利用，对开发出的校本课程资源进行评价。

此外，学者们对校本课程资源的获取途径也进行了探索，其主张大致分为两类：一类是从人的渠道获取，主要包括教师、家长、学生以及社区人士等，他们在参与教育活动过程中，因各自背景、职业、价值观、思维、经验等的不同会形成多种可供学习的资源；另一类是从物的渠道获取，主要包括地方或社区的自然风貌、人文底蕴、科技成就、基础设施设备等。

3.校本课程管理研究

校本课程管理是保障校本课程实施的重要环节，学者们从不同的视角对校本课程管理进行了研究探讨，主要集中在管理主体、管理内容和管理方式等方面。关于校本课程的管理主体，陈庆文基于对校本课程管理理论的研究，认为校本课程管理主体应划分为四类：一是校本课程开发的决策者，以学校课程委员会为核心领导；二是校本课程开发的执行者，以教师为主要参与人员；三是校本课程开发的智力支持者，主要包括学科专家和课程专家等；四是校本课程开发的监督者，主要由教育行政部门、学生、家长及社会人士等组成。关于校本课程的管理内容，周松贤构建了一个体育校本课程管理系统，管理内容主要针对校本课程生成系统、实施系统、评价系统这三个方面。其中，对校本课程生成系统的管理包括国家课程和地方课程计划、课程资源开发等，对实施系统管理的内容包括课程管理者、课程政策、学校文化及教师与学生等，对评价系统管理的内容包括课程评价目标和课程评价方法等。吴刚平则提出校本课程管理的重点应放在课程质量、学生选课、教师上课、学生学业成绩这四个方面。关于校本课程的管理方式，高翔、吕运法认为应实行“权责分明”的管理制度，主张在学校教务处的组织下，由年级、备课组、教师合作研究共同体和学生承担校本课程管理的不同工作和任务。“北京市中小学校本课程开发与管理研究”项目组也提出应由校本课程开发的领导组、教研组和课题组分别承担相应的管理工作。此外，还有学者依托教育技术平台，从管理形式上进行创新，譬如冯均芳探索用Moodle来支持校本课程的管理，丁绍红则专门设计了一个校本课程的Web教务管理系统等。

纵观学者们对校本课程管理的研究，不难发现，其研究基本上围绕校本课程“由谁管，管什么，怎么管”的问题展开。在我们看来，影响校本课程管理的因素有很多，只有深入了解这三个基本问题，才能更好地改进和优化校本课程管理，从而不断提高校本课程质量。

4.校本课程评价研究

评估课程质量需要借助一定的指标，关于校本课程的评价指标问题，学者们从不同角度进行了探索研究。宫黎明以个体内差标准为重要参照，结合斯基尔贝克的校本课程开发程序，将校本课程的评价指标体系分成五级：一是校本课程开发情境与目标定位，如校本课程开发情境(社会需求、学校教育哲学等)和校本课程的目标定位(校本课程与学生发展的关系等)；二是校本课程方案可行性，如校本课程规划方案和校本课程纲要；三是校本课程实施过程，如准备情况、教学内容、教学组织、评价活动和课堂氛围；四是校本课程实施效果，如学生学业评价和教师评价；五是对校本课程评价的再评价，如对评价方案的评价和对评价组织实施过程的评价等。王秀梅构建了校本课程实施中的评价指标体系，该指标体系包括七个层次的内容，每个层次涵括不同的指标：①教学准备，具体包括教师对知识的掌握程度、教学组织与安排、教学资料等三项指标；②教学设计，具体包括课程设计理念和课程设计结构两项指标；③活动内容的组织，具体包括内容选择、目标制订、适宜学生发展等三项指标；④教学方法的选择，具体包括教学方法的多样性、运用的熟练度和及时调适三项指标；⑤教学组织，具体包括教学结构合理教学、教学环节流畅和教学应变能力三项指标；⑥课程气氛，具体包括课程活跃程度和学生的学习状态两项指标；⑦教学效果，具体包括学生的知识掌握程度、学生对课程的喜爱程度以及学生能力的提高三项指标。曹茂才则对中学语文校本课程指标体系进行了研究，该指标体系包含三个一级指标，即对课程环境的评价、对课程方案的评价和对课程实施的评价，以及七个二级指标。其中，“对课程环境的评价”包括教师的智能水平、课程开发的需要和课程资源的保障三个二级指标；“对课程方案的评价”包括课程目标和课程内容两个二级指标；“对课程实施的评价”包括课程实施过程、实施效果、评价方式等三个二级指标。

在我们看来，对校本课程的评价不仅需要从宏观上对校本课程的整体开发环节进行评价，还需要从微观上对校本课程的具体实施过程做出评估，因而是一项复杂的系统工程。因此，校本课程评价体系的构建，不仅有赖于合理的划分标准，同时还需要选择有代表性和影响力的指标，达到校本课程评价指标体系构建的科学性和有效性。

5.校本课程开发的现状研究

校本课程在现实生活中的实施情况如何，有学者对此进行了研究分析，既涉及中小学，也包括中职、高职等院校；不仅包括城市中小学，还涉及农村中小学。譬如，景怡光对锦州市区内80%的中小学进行了校本课程开发情况的调查研究，结果表明：这些学校在校本课程开发过程中普遍存在对课程开发的理论与政策认识不足、非学术性课程开发过量、课程资源利用率低、课程开发主体能力有限、缺乏有效的指导、合作和支持、课程内容缺乏科学性、课程开发重功利、课程评价基础薄弱等问题。 赵永红以学校条件、校长和教师这三个方面为切入点，对吉林市X小学校本课程实施情况进行了调查研究，结果表明：在校本课程开发中，学校方面存在资金短缺、教师奖励机制不完善、缺乏课程专家指导、资源利用率低等问题；校长方面存在工作负担过重、课程开发能力和管理能力不足的问题；教师方面存在开发意识薄弱、能力不足、缺乏合作精神等问题。

和学新针对校本课程开发活动，反思其实施过程中的不足，认为存在如下几个问题：对校本课程的概念理解模糊、课程管理与课程开发间存在矛盾冲突、缺乏系统规范的课程开发制度、缺少课程专家的指导等。叶波则基于技术取向的校本课程实施情况，认为其存在重设计轻实施、重结果轻过程、重局部轻整体、重能力轻意愿等局限问题。

纵观校本课程开发问题的研究，不难发现，学者们的研究结果不尽一致，究其原因，这可能与学者们的研究时间、研究范围、研究方法、研究对象、研究内容等因素相关。但我们也能发现其中存在一些共性问题，譬如学校或教师的课程开发意识淡薄、课程资源利用率低、课程管理方式混乱、社会支持系统不完善等。

6.校本课程开发的改进策略研究

研究者们根据校本课程开发过程中存在的问题，从不同层次、不同维度探讨了改进校本课程开发工作的相关建议和对策。譬如，李秀伟从校本课程开发的价值、领导力、结构体系和评价四个维度探讨了校本课程开发改进的策略，具体包括：正确理解校本课程开发概念，明确定位校本课程开发价值；教师和学生应成为校本课程开发的主体；形成三级管理模式下的结构性课程开发体系；从专业视角、趣向视角、内省视角和变异理论视角构建校本课程评价系统。周先进围绕校本课程开发本质的认识，认为解决校本课程开发问题的基本前提是统一校本课程开发价值的认识，核心是确定开发范围，关键环节是注重学校教育理念、学生需求、开发者水平和课程开发背景，根本保障是构建校本课程评价体系。龙成萍从因素分析理论和系统论的角度探讨了走出校本课程开发困境的对策，具体包括：加强对校本课程的认识；提高校长和教师的课程开发意识和能力；充分利用校本课程资源，拓宽经费支持渠道；规范校本课程管理；建立健全校本课程开发评价体系。

根据农村地区校本课程开发的特殊性，学者们也提出了很多针对性的建议。譬如，陆军认为应从五个方面着手解决：转变校长、教师开发课程的观念；明确目标，合理规划校本课程建设；加强教师队伍建设，提高课程开发能力；寻求适宜的校本课程开发模式；充分利用本土特色资源等。陈晓端和屈怀辉则认为，增强校长和教师的课程开发意识、形成学校独特的办学理念和教育宗旨、提高教师的课程开发能力、平衡教育资源配置、优化学校管理机制、发挥教育行政部门的管理监督和评价职能，是保障农村校本课程顺利开发的路径选择。

7.校本课程开发与教师研究

人们不仅关注教师在校本课程开发中的地位和作用，还注重教师所应具备的课程开发素养，这些探讨为校本课程质量研究提供了重要的参考视角。

(1)教师在校本课程开发中的地位和作用

关于教师在校本课程开发中的地位和作用，多数学者从校本课程的内涵、内容和程序三个方面进行了探讨。在对校本课程内涵的考察上，认为教师对于学校的办学理念、社区资源、学生需求以及自身发展现状具有比较清楚的认识，因而在校本课程开发中居核心地位，是校本课程开发的引导者；在对校本课程内容的考察上，认为教师直接参与校本课程的选择、改编、整合、补充、拓展和新编等，是校本课程开发的实践者和操作者；在对校本课程开发程序的考察上，认为教师扮演着设计者和决策者的角色。还有研究者认为，教师参与校本课程开发对于新课改的顺利进行和学校的特色发展有促进作用。

(2)教师所应具备的课程开发素养

教师的课程开发素养直接关系到校本课程的数量和质量。教师究竟应具备哪些基本素养呢？对此，学者们持不同看法，主要观点有：①单一素养论，指以课程开发为本位来考察教师的课程开发素养。李佶依据校本课程的开发程序，提出教师应具备的课程开发能力依次为：课程开发意识和理论知识、学校环境分析能力、课程目标制订和表述能力、课程资源整合能力、课程纲要的撰写能力、课程内容的选择和组织能力、课程选择能力、课程组织能力及课程评鉴能力。[36]张金芳也提出，教师应具备六种课程开发能力，分别是：课程开发意识和开发理论；资料收集能力；教学实践的反思与创新能力；课程的选择、编制、规划、整合等能力；教育科研能力；合作能力。②二合素养论，这一观点不仅包括教师开发课程的专业技能，还包括教师在开发过程中情意方面的素养，如思想、观念、态度等。郭翠兰认为，教师应具备“两种观念”“三种素质”和“四个能力”，“两种观念”即现代教育思想和教育观念、课程意识与课程观念，“三种素质”即知识素质、心理素质和行动研究素质，“四个能力”即课程知识与课程开发能力、教学监控能力、教学创新能力以及合作态度和组织协调能力。金燕则认为，教师课程开发能力不仅包括充分的知识准备和相应的课程开发技能，还包括必要的专业情意，具体是专业理想、专业情操、专业理念和专业自我。

三、校本课程开发研究的反思

从以上综述可以看出，学者们对校本课程的研究已经取得了比较丰硕的成果，表现在：一是研究的范围比较广，涉及从幼儿园到大学各类不同层级的学校；二是研究成果具有针对性，大多都是根据具体学校情况而开发出的独具本校特色的课程；三是研究的内容比较全面，涵盖了校本课程开发的主要环节。但是，从研究中仍然可以发现，校本课程开发研究还存在着基本概念模糊、研究理论不足、研究深度不够、研究视野不开阔等问题，具体如下：

1.校本课程开发概念亟待厘清

从已有研究成果来看，校本课程开发的内涵是什么？如何对校本课程开发进行界定和定位？研究者们存在着一定的分歧。校本课程开发是一种动态组织活动，还是一种静态发展方式或策略，学术界对此还缺乏统一的认识。由于研究者们未能达成统一共识，人们往往将校本课程与相关概念和范畴(学校课程、地方课程等)相混淆，认为校本课程等同于学校课程或学校课程从属于校本课程，进而导致人们在校本课程开发的范围、类别等系列问题上也缺乏统一认识，比如是针对学校所有课程进行开发建设，还是仅以校园特色资源为依托来开发独具学校特色的课程等。因此，研究的首要任务是要厘清校本课程开发的内涵，其次才能研究它的功能和价值以及它特有的范畴和类别。也只有准确地把握了校本课程开发的本质特征，才有可能将其与学校课程或地方课程区分开来，才能对校本课程开发现状进行全面地考察与审视，进而有的放矢地提出切实有效的改进策略。在我们看来，对校本课程开发内涵的界定可以借鉴“课程开发”的定义。“课程开发”是通过需求分析，首先确定课程目标，再根据这一目标选择相应的教学内容和教学活动，并进行计划、组织、实施、评价和修订，最终完成课程目标的整个操作过程。那么，校本课程开发或许可以理解为，按照学校的特定发展需求，设定课程目标，选择相应的教学资源和载体，来满足教师和学生的多样发展。可以说，这是一种特定需求导向的课程开发。

2.校本课程开发理论有待探讨

从文献资料统计来看，对校本课程开发的研究多以行动研究和策略探讨为主，学者们侧重于对研究成果的描述、方式程序的归纳、原因与对策的分析等，而对校本课程的开发模式、课程的逻辑组织与编排等方面关注较少。由于没有先进的教育思想、教育理论的支撑，校本课程开发只是低层次的“重复运动”，难以突破传统的桎梏实现创新发展。因此，有必要加强对校本课程开发的理论研究，为校本课程开发研究提供新的源泉和不竭动力。在校本课程开发理论研究方面，可以有如下两点思考：一是，结合相关学科的理论成果进行教育学加工。奥地利生物学家L.V.贝塔朗菲(L.Von.Bertalanffy)“系统论”原理，讲求把所研究和处理的对象，当作一个系统，分析系统的结构和功能，研究系统、要素、环境三者的相互关系和变动的规律性，这为校本课程开发研究提供了很多可供借鉴的思想和启示。但我们不能简单机械地套用相关学科中的理论成果，来比对和审视校本课程开发，而是应该批判吸收其有益精华，结合校本课程开发的实际情况，构建独具本原特色的校本课程开发理论体系，这也是校本课程开发研究的根本出路。二是，我们应该捕捉新时期校本课程开发的新特征和新趋势，借用新的理论思想，采纳新的概念工具，对校本课程开发做出更加科学、系统、合乎时代发展规律的理解和认识，丰富和完善校本课程开发理论体系研究。

3.校本课程开发评价体系有待深化

总体来看，学者们对校本课程开发的研究尚属全面，研究成果多反映在校本课程的开发设计、现状描述、实施过程存在的问题及对策探讨等方面，而对校本课程开发的评价理论、评价方法关注不多，科学探讨校本课程开发评价指标的研究则更少。从仅有的少量研究成果来看，校本课程评价体系研究存在几点偏漏之处：一是指标划分依据不明，缺乏科学的理论支撑；二是指标单一使用或混合使用同时并存；三是指标结构不合理，一级指标难以涵盖二级指标的具体内容。这使得研究者之间缺乏基本的对话平台，进而影响到校本课程开发评价的科学性以及评价指标的信度和效度等问题。在我们看来，校本课程开发究其本质而言，是一个包含诸多环节和要素的概念，它包括课程开发情境与目标定位、教学准备、教学内容、教学设计、教学组织、课堂氛围、教学效果、学生满意度等诸多内容。因此，校本课程开发评价既要涉及客观指标，也要包括主观指标。如果我们只对校本课程开发的实施环节和物质载体进行评价，或者单纯地仅仅从学生的主观满意度方面进行评估，都会因为综合研究视角的缺失而导致研究结论的偏颇，因此需要将校本课程开发的客观指标和主观指标结合起来进行综合评价。然而，客观指标与主观指标之间如何结合、权重如何分配等问题有待进一步深入研究。基于我国地域与学校发展的差异和不平衡，人们对于校本课程开发的实施环节和物质载体的选择也不同，因此增加了评价指标选取的难度。那么，校本课程开发评价指标如何选取、如何确立等问题依然值得大家继续关注和思考。

4.校本课程开发视野有待拓展

从文献统计数量来看，国内学者专门介绍国外校本课程开发经验的论文仅有七篇；从研究范围看，具体仅涉及美国、英国、澳大利亚等西方国家；从研究主题看，包括对校本课程开发概念、开发理论、开发模式、开发与设计过程、开发与保障机制、评价等方面的研究。可见研究者们对国外校本课程开发的关注不够，且大多只是停留在表浅化的介绍层面。因此学者们应开阔研究视野：一是扩充研究范围。校本课程开发根源于西方国家，于20世纪90年代才引入中国，相较于国内，国外关于校本课程开发的研究已经有了比较长久和深入的探讨，因此学者们应该开阔视角，放眼世界，借鉴更多国家优秀的经验和成果，为我国校本课程开发研究提供更多的方法和路径。二是丰富研究主题。校本课程开发研究是一个复杂的范畴，由诸多要素和环节构成，在研究过程中应避免研究视角的单一化和片面化，譬如可以增加对校本课程开发管理、评价等方面的研究。当然，在借鉴国外经验的同时，我们也更应该注重经验的“本土化”适应，汲取其可参考的“肥料”，来滋养我国的校本课程开发研究。

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Research on the Development of School Based Curriculum: Inventory and Carding

LI Ying

(Education Science Research Institute, Wuhan University, Wuhan Hubei, 430072)

In recent years, domestic research and development of the school-based curriculum much attention of scholars, the research content involves school-based curriculum development of the connotation and value, course resources, management and evaluation, problems appeared in the development and improvement of teachers and Countermeasures of curriculum development quality in many aspects. Research, although some achievements have been made, but there are also shortcomings, future research should further clarify the basic concepts, strengthen theoretical research, study the problem deeply, broaden the research perspective, promote the research and development of the school-based curriculum to develop in the direction of depth.

school based curriculum, development, inventory, combing

李 颖，湖北武汉人，武汉大学教育科学研究院硕士研究生，主要从事课程与教学论研究。