显性与隐形指导对英语语用能力培养作用的对比研究

王敏霞

(河南理工大学 外国语学院， 河南 焦作 454000)



显性与隐形指导对英语语用能力培养作用的对比研究

王敏霞

(河南理工大学 外国语学院， 河南 焦作 454000)

E-mail：wangminxia@hpu.edu.cn

摘要：在二语习得相关理论指导下，本研究以某高校英语专业三个班学生为研究对象，尝试对比显性和隐形形式教学对英语学习者的善意批评语用能力的培养作用。研究发现：对于课堂外很少使用英语的学生来说，教师可以用教学手段培养他们的语用能力；显性形式教学对培养学生语用能力更有效，但也不能否定隐性形式教学的价值，最理想的方法是显性和隐性相结合使用；显性和隐性形式指导对英语学习者的培养作用可以得到延续。

关键词：显性形式指导；隐性形式指导；语用能力；对比

一、前言

语言是交际的工具，可以用来交流信息，还可以建立和维持人与人之间的和谐关系。因此，语言学习者除了要懂得语法和词汇外，还要知道在各种场合中如何使用语言的规则，这也就是英语语用能力。如何把语用能力培养融入中国英语教学的实践中去是英语教学和研究急需解决的问题。很多研究证明通过一定的语用教学可以提高学生的语用能力，Kasper和Rose的研究发现未接受过语用能力培养的外语学习者的语用能力与母语者的语用能力相差甚远[1]。同时，自然的外语语言环境下习得语用能力是一个非常缓慢的过程[2]，有必要采用一定的语用教学手段来提高学生辨别学习语言形式和相应的语用功能[3]。有一些研究发现，显性指导(explicit instruction)比隐形指导(implicit instruction)对培养学生语用能力更有效[4]；但Jeon指出，由于本领域研究隐性指导对语用能力培养作用的还不够多，加上研究过程中的显性和隐性方法和时间的不对等以及收集数据的有限手段等，有必要在不同语言环境下采用更完美的研究方法对显性和隐性指导对培养语用能力的作用做进一步的研究[5]。

基于此背景，对于在中国这种非英语环境下的英语学习者来说，正式的语用能力教学更为重要，因为课堂外学生很少有机会接受英语语言输入和用英语交流的自然环境。

本研究尝试对比显性和隐形形式教学(explicit and implicit form-focused instruction(FFI))对英语专业学生的善意批评(constructive criticism)语用能力的培养作用，旨在进一步验证这两种教学指导的作用异同，从而更好地达到英语语用教学目标。善意批评是指为了提高学生的英语水平而对当前所犯错误进行善意的批评，包括发现学生错误语用行为、用词不当和错误语用输出，并给予改进的建议[6]。研究过程中的显性形式教学采用语言意识提示(consciousness-raising)、元语用知识概括(meta-pragmatic generalizations)、语言形式和意义的改正(explicit correction of forms and meanings)等教学方法；隐形形式教学采用增强输入(input enhance)和重铸输入(input recast)等方法进行隐性形式上的语用指导。

本研究的理论支撑是二语习得领域的几大主要理论：Schmidt的注意假设(Noticing Hypothesis)，Swain的可理解输出假设(Comprehensible Output Hypothesis)，Long的互动假设(Interaction Hypothesis)。Long指出了通过语言输入注意、修正性反馈和语言输出来指导语言学习的条件。也就是说教师对学生的形式教学指导不但可以引起他们对语言形式的注意，还可以引导学生注意学习语言形式和交流中的语言意义的关系，进而在有意义的交流中使用正确的语言形式，对自己的语言输出做出修正性的错误识别然后根据交流环境进行改正。

二、显性和隐形形式教学对语用能力培养作用的相关研究

国外关于显性形式教学在二语语用教学中的效果研究相对较多，普遍发现显性形式教学对提高二语学习者的语用能力有显著效果[7]；Fukyya、 Martinez-Flor和Safont对英语作为二语学习者的请求技巧语用能力培养的显性教学做了研究，证明显性教学起着积极的作用[7-9]。

相比之下，隐性形式教学对语用能力培养的作用没有受到重视，Jeon对13项定性研究做了元分析，发现其中12项都包含显性形式教学，只有7项包含隐性形式教学[4]。Fukuya研究了语用语言的重铸对学生请求策略的语用能力培养的作用，结果发现实验组的语用得体性和语法准确性要比控制组好很多[8]。Hernandez发现接受无元语用信息输入教学的学生的话语标记语用能力试验后的成绩比实验前有很大提高[10]。在此基础上，本项目组在中国环境下对比显性和隐性形式教学对英语学习者的语用能力的培养的作用，对二语习得领域具有增砖添瓦的借鉴价值。

三、研究设计

(1)研究问题。本研究将致力于以下两个问题的研究：显性和隐形形式教学对英语学习者的善意批评语用能力培养作用有什么不同，哪个更有效？实验后这两种形式的语用教学作用是否会保持？

(2)研究对象。本研究采用了定量研究方法，设计实验班和控制班进行实验前和试验后数据分析。研究对象为某高校英语专业大二学生3个班共98人(女生85人，男生13人)，他们学习英语的时间为8—10年，全部无出国经历，而且在课堂外很少有机会接触英语或者用英语与人交流。这3个班被任意分为3个班：控制班(control,N=32)，显性形式指导实验班(explicit,N=34)，隐性形式指导实验班(implicit,N=32)。

(3)本研究要培养英语学习者的善意批评语用能力。二语写作中的同辈反馈(peer feedback)培训过程和反馈机制已趋于成熟，本实验在英语写作课程的同辈反馈环节进行，共设计四次写作任务，即：学生们互相阅读各自的文章，然后互相指出错误并给出改正性的建议，也就是善意批评(constructive criticism)。课堂上教师和学生使用的语言为英语，实验班和控制班由同一教师授课。不同之处在于：显性形式实验班将接受教师专门的指导，教师将给予正确的善意批评以提高同学的写作技巧和水平；隐性形式实验班在进行善意批评过程中教师会通过增强输入(input enhance)和重铸输入(input recast)的方法进行隐性形式上的语用指导；控制班没有任何方式上的语用指导，使用传统的写作教学方法完成教学任务。

本研究以善意批评这一复杂的语用能力为研究点，实验过程中培养学生进行善意批评的两个语用策略，即发现错误和给予善意批评式的改正意见。同时，培养学生完成善意批评时正确使用两类批评辅助手段，即语言外辅助(external modifiers)，包括表扬(compliments)、先表扬后批评(disarmers)、直接建议(grounders)；语言内的辅助(internal modifiers)，包括使用过去式(past tense)、使用情态动词(modal adverbs)、使用不确定的表达方式(expression of uncertainty)、使用缓和的模糊语(hedges)和使用保守说法(understates)。如表 1 所示：

表1　要培养的善意批评语用能力[11]

(4)研究步骤。 实验期为10周，每周2个课时(100分钟)，具体的实验步骤总结如表2，两个实验班使用的教学材料是根据真实的英语母语者的语料进行设计的，隐性形式实验班的教学材料是通过对英语语言形式和结构加黑的突出方式来引起学生的注意。

(1)显性形式实验班培训步骤。第一，前3个周培训学生如何正确使用善意批评的策略及批评的直接度，即意识提高训练(consciousness-raising)。第二，每次意识提高训练后，教师进行语用知识解释，指导学生采用正确善意批评方式。第三，接下来，让学生通过讨论来获得正确的汉语和英语善意批评的社交语用和语言运用。第四，剩下7周主要是研究学生的语言输出，如对太直接的批评进行软化使其更礼貌、对同辈的写作进行口头善意批评性的修正等。第五，让学生思考自己的善意批评输出质量并对不满意的进行改正，此环节是让学生听自己的谈话录音。第六，教师给予学生显性指导，教给学生如何避免善意批评的语用失误和语言错误。

表2　显性和隐性形式实验班实验步骤

(2)隐性形式实验班培训步骤。第一，前3周对学生进行输入加强(Input enhancement)训练，让学生阅读对突出语言形式和结构进行加黑的母语同辈反馈活动的善意批评的谈话样本，问答问题，与自己会使用的善意批评作比较(如，批评是否具体，批评是否正确以及给出的修改建议等)。第二，剩下7周，学生进行语篇补全测试(DCT)和口头同辈反馈(OPF)。第三，和显性实验班一样的方法让学生思考自己的善意批评输出质量并对不满意的进行改正。第四，对学生交流过程中出现的语用失误和语言错误采用重铸的方式引起学生的注意，快课时教师将正确的形式写在黑板上以方便学生记忆。

本研究中使用的输入重铸是检查确认形式，即：不直接改正学生的错误，而是通过比较清晰的提示让学生发现错误。Gass[12]认为这种检查确认虽然有点难理解，但可以引导学生意识到他们的语言输出存在问题。本研究中的输入重铸是这样进行的：教师先用升调把错误的语用形式读出来引起学生的注意，然后，以“you mean”开头把正确的语用形式用升调读出来，例如：

学生：you must pay attention to word choice.

教师重铸：Must? You mean Maybe you could pay more attention to word choice?

本研究采用的是 Fukuya[13]使用过的输入重铸方法：如果学生话语语用正确但语法错误，教师只重铸语言形式(type 1)；如果学生话语存在语用错误但语法正确，教师使用正确的语用形式进行重铸(type 2)；如果学生输出的话语语用和语法都存在错误，教师也是使用正确的语用形式进行重铸(type 3)。如表3所示：

表3　话语输出错误及相应的重铸形式

(5)语料收集途径。善意批评语用能力语料是通过3个途径收集的，即：8个书面语篇补全测试(discourse completion task, DCT)、6个场景的口头角色扮演(role play, RP)和实验阶段的口头同辈反馈(oral peer feedback, OPF)。采用这3种相结合的方法可以相互弥补各自的缺陷，也可以防止因偏爱一种研究方法而造成研究结果失真。

口头同辈反馈(OPF)是参照Nguyen使用过的进行设计的[11]，在英语写作课堂上学生两两成对对各自完成的写作任务互相进行善意批评，这也是英语写作课程的学习任务之一。指导学生根据文章结构、论点质量、语法和词汇这3个主要评价标准在同辈反馈中给予善意批评以提高各自的写作水平。口头同辈反馈全程录音，转写用于数据研究分析。书面语篇补全测试(DCT)也是参照Nguyen使用过的进行设计的[11]，所有场景是根据上面提到的口头同辈反馈设计的。角色扮演任务(RP)要求学生在假设的写作课堂上同辈反馈中给予善意批评，如：评价对方的口头表达，课程计划及组内教学表现。角色扮演的也被全程录音并转写用于数据研究分析。

实验前测试(pre-test)和两次实验后测试(post-test)收集的数据包括两个实验班和一个控制班的口头同辈反馈(OPF)、书面语篇补全测试(DCT)和角色扮演任务(RP)3种途径的语言输出成绩。第一次实验后测试在第10周实验结束后进行，第二次实验后测试在实验结束5周后进行，除了这次测试外，要求所有研究对象对实验课程思考并写成文字对学习经历和感受进行评价。

(6)数据分析。收集到的数据包括1 228个书面语篇补全测试(DCT)的书面回答，950个角色扮演任务(RP)对话，和150个口头同辈反馈(OPF)对话，共获得10 150个善意批评句子。对这些善意批评根据批评策略和批评辅助手段进行分类(如表1所示)，课题组所有成员共同协商达成一致意见给予最后成绩。

本研究中的评分标准是Martinez-Flor & Fukuya采用的10分制(10分为最高分数)，对每个研究对象输出的善意批评打分，总分包括善意批评的语用能力合适度和使用语言的准确度两部分，每部分的成绩为0~5分，两部分相加总分值为0~10分。语用能力合适度是根据具体场景下学生采用的善意批评语用策略和礼貌辅助手段进行评估的，使用语言准确度的评估是看学生根据要表达的语言意义是否采用了正确的语言形式和结构[14]。要说明的是：尽管总分是由语用能力和语言能力两部分组成，但只有得了语用能力的分数才有资格得语言能力的分。也就是说，学生输出的善意批评只能在语用正确的前提下，准确的语言使用才会被给分。还有一点要说明的是：学生只有使用了本研究实验中培训的语用策略和语用辅助手段，才会被给分。每位学生的总分是通过三种途径收集的善意批评语料的平均分。整个评分过程是课题组所有成员共同商量达到90%以上的一致率得出的最终分数。所有收集到的数据使用SPSS软件进行分析。

(7)第一次实验后测试结果。

第一，书面语篇补全测试(DCT)。组内方差结果显示(mixed between-within subjects ANOVAs)3个班的研究对象经过10周的培训实验前和第一次实验后的成绩有显著变化[F(1, 66) = 106.6,p<.001, ηp2:60]，这说明任何形式的语用教学对提高学生的语用能力都有效果。 接受显性和隐形形式教学的两个实验班成绩也有显著差异，控制班也发现了成绩的显著变化[F(2, 66) = 8.77,p<.001, ηp2:21]。另外，结果显示两个实验班经过培训善意批评语用能力提高显著[F(2, 66) = 44.6,p< .001](表5)。

表4显示了语篇补全测试(DCT)的两个重要结果：实验前测试中3个班的语篇补全测试结果没有明显差异[F(2, 66) = 2.95,p>.05]；接受显性和隐形形式指导的两个实验班的语篇补全测试成绩在第一次实验后测试中较实验前测试有很大提高(p<.05)，但控制班却没有明显变化(p>.05)。第一次实验后测试的事后比较分析(Post hoc LSD)结果显示：显性形式实验班的语篇补全测试成绩比控制班明显好很多(p<.001,d=2.17)，但是隐形形式实验班与控制班成绩差异不明显(p>.05) ；显性形式实验班的语篇补全测试成绩明显比隐性形式实验班要好(p<.001,d= 2.31)。2个实验班的Cohen’s d 效应值分别为 2.17 和2.31，这说明显性形式指导对语用能力的培养作用比隐性形式指导和无指导的作用大很多。

第二，角色扮演(RP)。组内方差检验显示角色扮演具有和语篇补全测试相同的结果：时间(Time)有明显的效应值[F( 1, 66)=99. 4,p< .001, ηp2:60]，3个班之间效应值也显示明显[F(2, 66)=18.1,p< .001, ηp2:.35]，3个班与时间之间的交叉效应显示明显[F(2, 66)= 45.1,p<.001] (见表5)。

表4　3个班实验前和第一次实验后测试成绩均值检验

表5　3个班实验前和第一次实验后测试成绩方差检验

角色扮演(RP)统计结果由表4可以看出：在实验前测试中3个班的成绩没有明显差异[F(2, 66)=2.30,p>.05]；2个实验班第一次实验后测试成绩比实验前测试成绩有明显提高 (p<.05)，但是控制班没有明显变化(p>.05)。

第一次实验后测试的事后比较分析(Post hoc LSD analyses)显示：实验阶段的语用能力培养手段对两个实验班的角色扮演的成绩提高作用比对控制班的要大(explicit vs.control:p<.001,d= 2.79；implicit vs.control:p=.001,d=1.21)；显性实验班的角色扮演成绩明显好于隐性实验班(p<.001,d=1.54)。Cohen效应值显示语用能力培训手段对两个实验班的作用大于控制班，同时对显性实验班的作用大于隐性实验班。

第三，口头同辈反馈(OPF)。 组内方差检验显示对于学生的口头同辈反馈成绩方面，时间(Time)也具有明显效应值[F(1, 66) = 38.6,p< .001, ηp2 :36]，3个班之间效应值也显示明显[F(2, 66)= 4.99,p=.010, ηp2:13]，3个班与时间之间的交叉效应显示明显[F(2, 66) = 21.8,p<.001] (见表5)。

从表4可以看出：在实验前测试中3个班的口头同辈反馈成绩没有明显差异[F(2, 66)=2.475,p>.05]；两个实验班第一次实验后测试成绩比实验前测试成绩有明显提高(p<.001)，但是控制班没有明显变化(p> .05)。

第一次实验后测试的事后比较分析(Post hoc LSD analyses)显示：实验阶段的语用能力培养手段对两个实验班的口头同辈反馈成绩提高作用明显比对控制班的要大(explicit vs. control:p<.001,d= 2.01; implicit vs. control:p=.001,d=.92)；显性实验班的角色扮演成绩明显好于隐性实验班(p=.005,d= 1.00)。Cohen效应值显示语用能力培训手段对两个实验班的作用大于控制班，同时对显性形式实验班的作用大于隐性形式实验班。

(8)第二次实验后测试结果。2个实验班实验前测试和第二次实验后测试的配对样本t检验(paired samples t tests)显示第二次实验后测试成绩比实验前测试成绩好很多。成绩的提高在3个英语学习输出任务中都有所表现：语篇补全测试(DCT) [explicit group:t(31) = 11.8,p<.001; implicit group:t(31)=3.12,p=.006]；角色扮演(RP)[explicit group:t(34) = 11.0,p< .001; implicit group:t(30) = 5.03,p<.001]；和口头同辈反馈(OPF)[explicit group:t(32)=5.58,p<.001; implicit group:t(31) = 3.64,p= .002] (表6)。这些结果证实了显性和隐性形式指导的语用能力培养作用在实验结束五周后得到了延续。

独立样本t检验显示显性实验班的3种英语学习输出任务成绩都优于隐性实验班：语篇补全测试(DCT)[t(33)=8.54,p<.001,d= 2.59]；角色扮演(RP)[t(32)=6.28,p<.001,d= 1.71]；口头同辈反馈(OPF)[t(31)=2.81,p=.007,d=.79](表7)。Cohen效应值显示语用能力培养手段对显性实验班的作用要比对隐性实验班的作用大。

表6　2个实验班实验前测试和第二次试验后测试的配对样本t检验

表7　2个实验班第二次实验后测试的独立样本t检验

(9)结果与讨论。研究结果发现：接受显性和隐性指导的两个实验班学生的善意批评语用能力在第一次实验后测试中的成绩都比实验前测试成绩有所提高；第二次实验后测试成绩表明，语用能力培养手段的作用可以得到延续。第一次实验后测试结果发现显性形式实验班在3种英语语用能力输出任务中的表现都比控制班好很多；然而，隐性形式实验班只有在角色扮演(RP)和口头同辈反馈(OPF)方面的表现优于控制班。两个实验班之间的比较结果发现，显性形式实验班的3种英语语用能力输出成绩在两次实验后测试中都比隐性形式实验班成绩高。这些结果似乎说明尽管两种语用能力培养手段都起到了作用，但显性形式指导对提高英语学习者的语用能力的作用更大。这些研究结果与前人在语法教学和语用教学等相关领域的研究结果大体一致[4, 15, 16]。这些结果可以解释如下：

首先，在实验阶段的写作课堂上，教师给学生提供了丰富的、环境具体的英语学习材料，可以使学生很容易知道如何避免语用失误从而用英语正确表达善意批评，并且有意识地去关注这些英语语用学习材料 (比如，显性形式实验班的意识提高训练和隐性形式实验班的视觉加强训练)，这些正是二语习得过程的重要学习影响因素[7, 17]。输入注意(input noticing)对学生习得英语语用知识的作用在本研究结束后实验班所有学生写的学习心得文章中也得以显现，有些学生提到通过这次语用能力培训使他们学到了如何正确使用语用形式，并学到了很多社会文化语用知识。

其次，两个实验班学生在英语输出活动中会进一步学习本实验培训的语用知识，有机会用英语表达所学语用形式并可以从教师那里获得修正性反馈，因此会牢固掌握这些新的语用知识和正确形式。在每次的同辈反馈活动结束后要求学生听自己的录音并思考，这又给予学生一次机会加深注意输入材料并修正输出内容[18]。

最后，至于显性形式指导效果优于隐性形式指导这一结果我们认为不足为奇。显性形式实验班学生接受清楚直接的语言材料进行思考讨论，可以从更深更广的层次上扎实学习这些知识，而隐性形式实验班学生接受的只是黑体字提示的语言材料，加上某些学生英语水平有限和没有教师充分的解释指导，就无法更深层次的学习输入知识。这一点和Takimoto研究不谋而合。显性形式实验班的学生学得了更高层次的语用规则，因而更易于接受教师给予的修正性反馈，语用能力提高很快[19]。Takimoto曾提出隐性形式指导采用的注意加强训练(input enhancement)实际上并不是对每个学生适用，尤其是那些对语言形式没有意识和缺乏语言知识的学生[19]。本研究开始前并没有对隐性形式实验班学生进行过注意策略培训(noticing strategies)，可能也是导致这样结果的原因之一。

显性形式实验班学生还有一个优势在于他们可以获得教师的元语用知识解释(meta-pragmatic explanation)。英语输入材料只是引起学生对语用语言形式的注意，元语用知识的解释可以帮助学生理解社会语用知识。根据Schmidt的注意假设理论，注意行为是一个表层现象，深层概念的理解需要一些支配语言形式的规则[7]。

Gass也指出并不是所有被注意到的语言输入都可以被学生理解，并内化成为中介语系统的一部分[7]，也就是说理解对学习外语非常重要。由于隐性形式实验班的学生没有获得教师的元语用知识解释，他们对于英语语用规则理解到了什么程度是一个未知数。显性修正(explicit correction)要比输入重铸(recast)更能引起学生对错误语言形式和意义的注意，尤其是在本研究中特定内容的语言教学环境下更是如此，学生的英语水平不高，所以他们注意的是语言意义而不是语言形式。二语习得领域把输入重铸看成是一个不错的反馈方式，因为可以避免唐突，但是过于频繁的重复性重铸不能像显性修正那样清晰。在教师和学生互动时，形式类似、使用频繁的输入重铸常常对学生的错误起不到修改作用[18]。例如，Doughty观察二语课堂时发现教师经常把学生的正确和错误话语一起重复说，重复次数基本相等[20]。

因此，教师的输入重铸经常被学生理解为是对他们输出的正确话语的肯定，而不是在提醒他们改正错误。尤其是对于那些英语水平低、不清楚自己的中介语和目标语有多大差距并且没有语言形式意识的同学来说，更难理解教师的输入重铸。本研究中的输入重铸采取课堂强调(emphasis)和下课时写在黑板上来提高隐性实验班学生的注意力。然而，即使学生注意到了教师的改正，还是不如清晰的显性修正那样容易理解，尤其是那些母语和二语差异引起的语用错误更难识别。

四、结语

本研究在一定程度上验证了语用学领域采用形式教学的可行性，尤其是显性形式教学对培养学生语用能力更有效，但也不能否定隐性形式教学的价值，最理想的方法是显性和隐性相结合使用。不容置疑，本研究的不足之处还有很多，比如，我们的研究样本不够大，不足够随机性，研究样本性别不对等，这些都会在一定程度上影响研究结果的信度。另外，两个实验班是由同一位教师授课，尽管牢记研究目的努力做到纯正的显性教学和隐性教学，仍不可避免会在显性教学过程中携带隐性指导，反之亦然。因此，在未来的研究设计中尽量避免这些不足。

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[责任编辑位雪燕]

A Comparative Study on Effects of Explicit and Implicit Form-focused

Instructions on the Development of English Pragmatic Competence

WANG Minxia

(SchoolofForeignStudies,HenanPolytechnicUniversity,Jiaozuo454000,Henan,China)

Abstract：This study evaluates the comparative effects of explicit and implicit form-focus instructions on three English major classes’ acquisition of pragmatic competence of constructive criticism. The findings are as follows:formal pragmatic instruction works in pragmatic knowledge learning for Chinese college students because their opportunities for English input and interaction outside the classroom are often limited;the effect of explicit form-focus instruction is significantly better than that of implicit form-focus instruction in improving students’ pragmatic competence, but we can not deny the function of the latter, and the desirable pragmatic instruction is the implementation of explicit and implicit instructions together;students maintained their pragmatic improvement in the delayed post-test.

Key words：explicit form-focused instruction; implicit form-focused instruction; pragmatic competence; comparison

中图分类号：H314

文献标识码：A

文章编号：1673-9779(2015)04-0468-09

作者简介：王敏霞(1976—)， 女，河南台前人，副教授，主要从事二语习得研究工作。

基金项目：河南省2014年软科学研究计划项目(142400410902)；河南省2014年高等教育教学改革项目(2014SJGLX174)；2013年国家社会科学基金项目(13BWW008)。

收稿日期：2015-06-05