生命教育视野下的课程知识选择

徐帆

摘 要 人是具有自然属性、社会属性和精神属性的生命实在，其既是教育的出发点，也是教育的落脚点。课程知识是传递社会文化的重要路径，其在促进人发展过程中的作用不言而喻。然而，现今课程知识选择过程中却出现了课程知识观的主体偏离、课程知识选择的意义性遮蔽以及课程知识选择的完整性缺失。为提升课程知识选择的科学化程度，课程知识观应走向生存，课程知识选择应注重知识的意义发现，课程知识选择应走向多元共在。

关键词 生命教育 课程知识选择 生命意义性

知识是教育实现人性发展的中介变量。一方面，教育通过传递知识促进人的发展；另一方面，人通过创造知识推动教育的进步。但随着工具理性主义价值取向的盛行，出现了疯狂的知识“占有”，将知识奉为“至上”的异象，忽视教育、知识、人三者的内在关联。知识与人关系的异化，导致教育培养出诸多“异化人”、“技术人”和“知识人”，使得知识成为个体精神自由的束缚和枷锁。作为课程内容核心的课程知识，同样无法摆脱“异化”的噩运。在课堂教学过程中，知识被认为是静止的、客观的、无生命的异在，是为了达到目的的手段与工具。对于课程知识来说，学生只是一个容器，而非具有生命的个体。有效缓解知识与学生的二元对立，使二者走向和谐共生是课程知识选择的核心指向与根本旨归，解决此问题的关键在于充分认识到学生生命性和知识生命性的有机统一。因是之故，从生命教育视野下透视课程知识选择已成为必然路径。

一、生命教育的本质意涵

1.从生命的自然属性发现人的生命本质

生命是人与生物之共在。从生物学的范畴来说，人是一个独立的生命存在，是受到自然制约的众多生命体中的一个，是生物链中的重要一环。毋庸讳言，教育在人的成长与生命发展过程中具有重要的价值意涵，而其效用的发挥需要处理好人与自然以及其他生命体之间的相互关系。通过生理教育，认识到自身作为生命个体的起源及其有限性，进而珍爱自身及众生的生命；通过美的教育，认识到人之外的其他生命个体与人的内在统一性及其生命存在样态的多样性，从中体会生命奥妙的同时构建对生命的责任意识，进而尊重生命、敬畏生命；通过自然教育，认识到自然力量的强大，从而树立起与自然和谐相处的价值情怀。

2.从生命的社会属性激励人的生命实现

人究其生存环境来说，大环境是自然环境，第二层次的环境便是社会环境，其在人的发展过程中具有决定性作用，规定着人的生命走向。从生命的社会属性层面来说，人既作为自然人存在，同时还作为社会人存在，而在社会中生活，其与他人之间关系的处理就显得尤为重要。有鉴于此，教育应关注人的社会性发展，重视个体与其他人的关系，培养个体的社会能力、自我生活能力，同时注重个体生活习惯的培养、生命旨趣的调适以及道德品行的提升，使自身成为德行与学问兼备的人，并且在该过程中能够认识自我、发现自我，进而实现自我、超越自我。

3.从生命的精神属性提升人的生命价值

生命是由肉体和灵魂组成的和谐统一体，两者和合共生、休戚与共。人是一个复杂性的生命存在，除自然生命、社会生命之外，其还作为精神生命存在。因是之故，生命教育应在促进个体发展了自然生命和社会生命的基础上发展个体的精神生命，使其心灵得到教化，达至天人合一的灵性层次。精神生命的发展过程，心智将逐步完善，智慧将完全开展，心中的困惑将一一消解。最后是个体走向精神和肉体的完全自由，成为一个“本真”的人，为生命价值的实现奠定基础。

二、课程知识选择的生命性缺失

1.课程知识观的主体偏离

课程传递什么样的知识在一定程度上受知识观的制约和影响。传统的知识观认为，知识是一种客观的存在，知识与个体之间是认识与被认识的关系，课程知识是用来向学生传递文化符号进而帮助学生认识世界、改造世界的外在客体。受此观念的影响，捷克教育家夸美纽斯提出了：“把一切知识教给一切人”的观点，这是传统课程知识观开始出现的雏形。之后赫尔巴特提出的“明了——联想——系统——方法”的教学阶段论，使得这一课程知识观开始走向实践。进入20世纪以后，知识的数量呈现出爆炸式增长，人们也开始从不同的视角考察学习者和知识间的关系。例如：布鲁纳的认知结构学习理论、瓦·根舍因的范例教学法、布卢姆的掌握学习理论等等[1]。此类理论皆是在学生与知识的认识关系框架下衍生出来的不同理论。

上述知识观的存在与衍生，异化了学生与课程知识之间的关系，使得知识不再成为滋养学生心灵成长的养料，而成为禁锢其心灵的枷锁和镣铐。知识权威化的现象也开始伴随出现，所有知识问题都是由统一化、标准化的答案构成，学生自己的个人认识、个人理解在教学过程中不被认可和需要。学生的对错是以一张标准答案和教师的话语为准，家长的言说和学生的理解被排除在外。这种异化现象的产生究其原因是由于课程知识观的主体偏差，认为课程主体是知识而非学生个体。深入剖析可知，现世知识观认为知识是权威的、客观的、不可动摇的，然儿童是可变的、可形塑的，所以不能要求知识来适应儿童，而是儿童去适应知识。在课程知识与学生的关系中，课程知识的价值高于学生发展，成为第一性的存在，学生则成为习得知识的工具与手段，其不是为了生活而去认识，而是为了认识而去生活。课程知识观的主体偏离，异化了知识的作用，边缘了学生的地位，遮蔽了学生的话语。

2.课程知识选择的意义性遮蔽

课程知识选择的意义性遮蔽不是近代的产物，而是在课程知识演变过程中始终存在的理论与实践困境。在古代教育中，中国课程知识选择的意义性遮蔽主要体现在对知识的“形而上”追求、推崇和对经验性知识的排斥和否弃上。这种做法催生了“读书做官”之风的盛行，造成士人学习知识不是为了完善自我、追求真善美，而是为了功名利禄、爵禄福喜。与此同时，统治阶级为实现社会公平和政治稳定，知识趋向于静止、凝固、僵化，学习者开始逐渐丧失创新和反思能力，咬文嚼字的现象甚为普遍。

在现代教育发展过程中，课程知识选择的意义性遮蔽主要体现在以下三个向度：第一，课程知识选择主客体之间逻辑关系颠倒。知识是人创造出来的实在，但如今，知识却成为奴役人的异在。其尤以斯宾塞“教育未来生活准备说”的提出为甚。该学说认为，儿童的未来生活就是成人的生活，对于儿童的教育就应以成人的生活为标准，儿童在学习过程中所要掌握的知识即课程知识就是指那些被成人精心筛选并预先设计好的课程知识。知识的掌握成为了主体，儿童成为了实现该目的的工具、手段，忽视了人作为生命实在的属性。第二，课程知识选择中人文知识的失落。从本质上来说，知识是社会文化的重要构成，课程知识是从文化中选取的一部分。由于受近代逻辑实证主义的影响，“科学”知识成为了一切知识的标准，人文知识开始变得可有可无。此种趋向使得课程知识选择中的文化意蕴被遮蔽，丧失了知识作为文化构成部分所蕴含的价值形态，课程知识开始变为一堆失去精神灵动性的外在符号。第三，课程知识选择的功利化倾向日趋普遍。毋庸讳言，价值性是知识的重要属性。“但功利价值绝不能遮蔽知识对人精神世界的意义性，更不能威胁到人对有意义生活的追求，否则知识便异化为人的对立力量”[1]。然在当今教育发展过程中，知识已成为追逐欲望的工具、达成私欲的手段，人们认为惟有实利的知识才有价值，致使人成了知识的奴隶与侍女。课程知识选择中的意义性遮蔽，异化了知识与儿童之间的关系，知识成为钳制儿童思想的武器，禁锢儿童心理的枷锁，教育开始成为功利主义的催化剂，学校成了一个工厂，“生产”出越来越多知识的奴隶，异化的人。

3.课程知识选择的完整性缺失

由于受传统认识论和科技理性的影响，课程知识选择呈现出单一化的路向，课程知识的多样性被遮蔽，课程知识的完整性出现缺失。课程知识的完整性缺失主要表现在以下三个层面：首先，知识的客观性导致缄默知识在课程中缺失。受客观主义认识论的影响，知识被认为是纯粹的、绝对的、外在的实在，不符合这些特征的知识被排除在外，而符合这些特征的显性知识则被大范围地选入课程。缄默知识就是不符合知识客观主义认识论的一类重要知识。由于课程知识选择中缄默知识的缺失，导致课程知识结构的失衡，造成课程知识的情境性、文化性和层次性的缺失，同时在教学过程中也产生了“高分低能”、“教师永远是对”的异象。其次，知识的普遍性导致本土知识在课程中缺失。“本土知识是由本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境及其历史密不可分，是本土人民的共同精神财富，是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和可持续发展的智力基础和力量源泉”[2]。其特征表现在地方性、整体性、被压迫性以及授权性。本土知识的这些特性与知识的普遍性相冲突，导致近代本土知识始终处于西方知识的压迫之下。西方知识被看作是先进的、卓越的，成为课程知识选择的主流；而本土知识则被看作是未开化的、野蛮的，应该摒弃的异在。最后，知识的价值中立性造成人文知识在课程中缺失。科学知识被认为是一种具有客观性、中立性、普遍性的实用性知识，满足现代社会中人们将知识看作是经济、政治和人自身获取利益的一种工具。许多人对科学技术发展充满希望，认为现代科学技术的发展不仅为经济发展提供了广阔的前景，而且还深刻地影响着人们的生产方式、生活方式以及思维方式、价值观念。诸多人类面临的灾难性问题的解决，虽然首先需要人们的文化觉悟，但在手段上必须依靠科学技术[3]。科学知识作为全人类的福音在世界各地传播，成为了知识的划分标准，决定了怎样的知识可以被选择、怎样选择，造成了知识的不均衡。课程知识也被等同于学术知识、理论知识和科学知识，不同的知识都被排除在外，知识的来源和外延性受限。例如：自然科学知识在课堂中占据着主要地位，而历史、哲学、文学、艺术等人文学科知识则被给予很少的关注与说明。与此同时，本土知识、民间知识、具体的实践知识和生活知识都不能被看作是知识，或者即使能被看作知识也被看成是“低级知识”。那些进入课程的知识成为了意识形态的产物，知识不再是事实。课程知识不再能更直接、更深刻地反映人的生活和人与世界的冲突，学生也不能从学校的课程知识中得到更多关于人的生活、人的本质和人对世界的真知灼见[4]。

三、课程知识选择的应然走向

1.课程知识观应走向生存

传统的知识观导致知识与人关系的异化，造成知识对人精神的钳制与束缚。究其原因主要是因为传统知识观中目的与手段的二分性使得知识本身成为了目的，人成为了手段，人与知识的关系变得浅陋，人是“占有”知识的客体，并通过占有知识获得更好的“生活”。培根的“知识就是力量”、洛克的“白板说”等等，似乎是在不断提醒人们去“占有”知识、获得“生活”。然知识可以成为人更好物质生活的手段，也可以成为炫耀的资本，但是却扼杀了学生的生命活力和创新精神，同时助长了学生的“占有”倾向。使学生形成一种“变态”的人格，在这种人格的作用下，他会希望把所有人和物都变成他的占有物。

生命教育的使命在于将个体引向一种无拘无束、摆脱自己欲望的自由世界，并在这个世界内作为一个本真的人生存。“人的生存是自我生成、自我绽放，因而也可以说，生存本质上是人的自我否定、自我超越”[5]。因此，教育中的课程知识观应走向生存，走向自我。所谓学会生存是指人走出模式化、表浅化、庸常化的生活层面，全面了解自己的生存境域和生存可能性，在与各种对象打交道的过程中，既依赖外在对象，又不断地否定和超越它们，选择属于自己的生活道路，创造真实的自我[6]。因此，生命教育下的课程知识观应以培养一个人格丰富多彩，表达方式复杂多样为标准，让他不仅成为一个社会人，同时也成为一个自然人、精神人，最终成为一个完整本真的生命个体。

2.课程知识选择应注重知识的意义发现

教育中知识与人关系的异化产生诸多的“知识人”，其生活在一个意义性缺失的世界。人和动物一样都是为了现实生存，但人和动物又存在着本质性区别。人不仅是为了生存，更重要的是他要对所生活的现实世界做出反思与批判，追寻生存与发展的价值和意义，进而提升自身素质，实现认识世界、改造世界的目的。所以人要想成为一个真正的人而不是一个“动物”性存在，他必须在学会生存的同时，发现他所生存世界的意义。然而，现代教育所培育出来的“知识人”正是这样一个不完整的“异”人。“他成为了物质世界的居民，但却成了意义世界的流浪汉。”[7]为有效转变此种趋势，教育必须将人放在一个有意义的知识世界中，培养其成为一个完整的人，一个有意义的人。将知识整合、转化到个体的经验结构之中是实现这一夙愿的重要路径。

有鉴于此，课程知识选择应注重知识的意义发现。第一，统整知识世界与生活世界的现实关联。知识是人类生活世界的产物，源于生活，高于生活。我们对课程知识选择中一定要在知识的科学世界和学生的生活世界中做好统整，能够做到将知识的科学世界转向生活世界，同时能从生活世界中发现新的科学世界。第二，明确书本知识与教材知识的现实差异。现今出现的一系列问题，都可以归结为“学校知识是否该以书本知识为主？”的问题。同时这一问题又衍生出了另一问题：书本知识和教材知识是否为同一概念？大多数认为书本知识就是教材知识，所以将多数的问题归结于书本知识，让学生认为书本是罪魁祸首。但事实上教材知识和书本知识存在着现实差异：教材知识是一种“制度性的知识”，它与一般的书本知识所描述的事实不同，它不仅是“事实”的传输系统，还带有深深的权利的烙印，它是被政府和教育部这层“滤纸”所通过的知识[8]。在权利控制下的知识处处渗透着权力意识，让学生不自觉地陷入意识形态的规训，对于学生所需要的自然的、自由的、生活的知识却在教材中没有体现或者提出甚少。就像有的学者说，之所以开设数学这门学科，不是因为它的完美和内在品质，而是它的社会经济价值[9]。这样对知识的理解也只能使知识与人成为占有和被占有的对立关系。有鉴于此，在课程知识选择中区分书本知识和教材知识，可以帮助我们将知识与人的关系从占有走向对话和理解状态，并使人走向知识的意义世界，成为一个完整的人。

3.课程知识选择应走向多元共在

一个时代对教育提出的要求，更直接的反映是通过对课程知识的重新选择和组织来实现。在工业时代，为了满足追求效率和竞争的时代精神，课程知识选择多倾向于“什么知识最有价值”，课程知识选择的标准是“科学”，科学主义主导着课程知识选择。在此过程中，陷入了工具主义的泥沼，课程知识选择的标准变得单一，学习和教育成为了谋取功利和财富的手段。随着工具理性主义的大肆盛行，所暴露出来的问题越来越多，人们开始反思这样的课程知识选择标准是否真的合理。例如：韦伯对工具理性的批判，胡塞尔对欧洲科学危机的分析和对实证主义的反思，齐美尔对现代技术世界的物化和异化的诟病。我国也开始反思课程知识选择中的问题，兴起一股批判工具理性主义之风，提出了诸如“教育应该回归生活”“找回生活世界”等等观点[10]。然而在此过程中又产生了绝对化倾向，认为工具理性主义的所有东西都是错的，都是需要批判的，不管什么学科都应该“回归生活”，只要和工具理性主义关联的都丧失了教育的本质，都应该受到批判。造成一些只关注学生的内心世界，而忘记了人除了是自然人之外还是社会人，使得学生只学会了一种大声批判的方法，而不能从中获得认识社会的本真路径，更不可能从当中获得社会的位置和自由，乃至有可能仇视、对抗社会，其最恐怖的结局则如伯林（I.Berlin）所揭示的那样“主观世界崩溃，走向疯狂”[11]。

为了适应时代的变化和人发展的需求，课程知识选择走向多样化显得越来越重要。首先，认识到课程知识选择来源于知识整体。知识本身就是多样性的、动态的，不是静止不变的，能作为课程知识的不仅有科学知识，还有个人知识、人文知识、公共知识、本土知识等等这些种类繁多的知识，从各类知识中选取并且将其进行整合，使得那些既符合时代需求同时又尊重人本真的知识进入课程知识。其次，调整课程知识供应制度。不论怎样，学校都无法摆脱社会和国家权利意识形态的控制，然而不改变过于集中的知识供应制度，其他提出的任何措施、政策，都只能流于表面，成为一张“空头支票”。尤其对于国家主导性的知识供应制度，更加迫切需要作出调整，应该加大地方课程、校本课程的开发，使得一些像地方性知识、情景知识这样的边缘性的知识进入学校，从而实现课程知识多元共生的局面。

参考文献

[1] 李召存.课程知识的意义性研究[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2007.

[2] 石中英.本土知识与教育改革[J].教育研究，2001（8）.

[3] 张碧辉.科学教育与科技进步[M].北京：光明日报出版社，1987.

[4] 扈中平，刘朝晖.挑战与应答：20世纪的教育目的观[M].济南：山东教育出版社，1995.

[5] 张曙光.生存哲学[M].昆明：云南人民出版社，2002.

[6] 李虎林.超越占有：教育的生存论转向[J].当代教育科学，2004（16）.

[7] 鲁洁.一个值得反思的教育信条：塑造知识人[J].教育研究，2004（6）.

[8] [日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003.

[9] Apple，W.M.Power，Meaning and Identity：Essays in Critical Educational Studies[M].New York：Peter Lang Publishing，1999.

[10] 朱文辉.精神洁癖与幻想乌托邦：课程知识选择的双重病症[J].教育研究与实验，2012（5）.

[11] Berlin，I.The Roots of Romanticism[M].Princeton：Princeton University Press，1999.

【责任编辑 孙晓雯】