器官系统为基础课程教学结合案例为基础讨论教学在医学影像学教学中的应用

邹利光 文利 张松 张启川 高加蓉

·医学教育·

器官系统为基础课程教学结合案例为基础讨论教学在医学影像学教学中的应用

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OSBC教学； CBL教学； 讨论式教学； 医学影像学

器官系统为基础的课程教学(organ-system-based curriculum, OSBC)是以人体器官系统为基础对教学内容进行整合重组，把不同学科的教学内容合并成器官系统课程的教学模式。最早于1950年代由美国凯斯西储大学率先提出并用于教学实践，随后我国部分医学院校将OSBC教学模式用于医学教育[1-3]。案例为基础的教学(case-based learning , CBL)是一种目标导向的学习方法，以临床病例为基础、学生自主探索为核心、课堂分组讨论为特色的教学模式。近年来这两种教学模式越来越受到高等院校的重视，也成为国内众多院校教学改革的重要内容[4-7]。我校承担了国家教育部“21 世纪初高等教育教学改革项目”课题，针对临床医学专业本科教育进行了器官系统为基础的课程教学改革，构建了临床医学专业本科以教学内容综合化为特点的OSBC课程体系。我们在临床医学和医学影像等专业层次本科生教学中，将OSBC课程教学结合CBL讨论教学用于医学影像学教学，取得了很好的教学效果。

一、OSBC课程教学的实施

OSBC课程教学是对医学课程设置进行总体设计与整体优化，按照人体器官系统进行课程整合，把不同学科的教学内容合并成按照器官系统组合的课程模式，实现结构与功能、微观与宏观、正常与异常、诊断与治疗的多种结合。整合重组过程中打破按学科设置课程的模式，在确保“三基”教学内容的基础上，对现行临床课程进行整合重组，强调“淡化学科、注重整合”的原则，整合并重组课程内容，优化教学内容，培养学生创造能力和临床思维[1- 2]。我们实行的是临床医学课程的整合的器官系统教学模式，即把诊断学、医学影像学、内科学、外科学等不同学科的内容，按器官系统划分，对正常表现、基本病变和疾病诊治内容进行横向综合。将传统的14门课程的教学内容整合为3个临床医学模块，即临床医学总论课程、系统疾病课程和专科疾病课程。临床医学总论课程介绍诊断学、实验诊断学、医学影像学和主要临床课程的基本理论和基本知识，重视培养临床医学基本功、增加基本技能训练、建立临床思维方法。系统疾病课程首先介绍该系统的解剖和生理基础，重点介绍各系统常见疾病的发病机理、病理改变、临床表现、诊断和治疗。专科疾病课程由于其自身疾病构成和教学内容的特殊性较强，仍实行原有的专科课程模式，整合过程中主要进行教学内容的优化和更新。医学影像学教学内容整合于临床医学总论和系统疾病课程，首先介绍常用检查方法和比较影像学，再介绍各系统正常与基本病变的影像表现，使学生对影像检查技术在该系统的应用有一个比较全面的了解，为学习疾病影像诊断奠定基础。具体疾病诊断部分精讲几个常见代表性疾病，其余疾病采取病例讨论和临床见习方式学习，培养学生主动获取知识和影像观察能力，以强化临床思维和综合分析能力。医学影像学授课时间与临床相关学科课程集中安排，同一器官系统疾病的医学影像学与相关临床学科教学安排在同一时段进行，医学影像学主要讲授检查方法、基本病变影像表现、常见疾病影像诊断和鉴别诊断，并增加了普通放射、CT、磁共振成像(magnetic resonance imaging, MRI)综合诊断和比较影像学、介入放射学、以及学科知识进展等教学内容。

二、CBL讨论教学的实施

CBL讨论教学是以临床病例为基础、学生自主探索为核心、课堂分组讨论为特色的教学模式。强调学生自主学习探索病例的正确诊断，通过课堂讨论加深学生对所学知识的理解掌握，强调发挥学生的主观能动性，培养学生对临床多学科知识的综合应用能力[4, 7]。CBL医学影像教学档案包括影像和临床资料、疾病诊断和成像技术。医学影像学是一门实践性很强的临床学科，要求学生能自主观察影像表现提出影像特征。本科室(教研室)从2002年开始，在各个器官系统OSBC课程教学完成后开展1～2次(3～6学时)CBL讨论式教学，取得了较满意的教学效果。CBL教学可用于小班或大班课，但小班课教学效果更好。CBL 教学实施过程中一般是每个学习小组由5～8个学生组成，每3～5个学习小组组成一个教学小班，并配备1 名教师。CBL讨论式教学过程可分为课前准备和课堂讨论两个阶段：①课前准备，教师提前几天向学生提供真实病例的临床和影像资料，学习小组集体准备，观察分析影像资料，结合临床资料进行分析，查阅文献，经过数次小组内自我管理式分析讨论，对所承担的病例有比较深刻的分析理解，形成影像诊断和鉴别诊断意见，写出初步影像诊断报告；②课堂讨论，在讨论式教学课堂上，各小组分别将各自承担的病例进行汇报，观察患者的影像表现和病理基础，归纳影像表现特征，结合临床资料分析，得出影像诊断，多个诊断者需明确主要诊断和次要诊断，并进行疾病的鉴别诊断。在讨论过程中，汇报小组的同学必须认真回答其他小组同学提出的问题和质询。最后，老师给出讨论病例的诊断结果，对各个学习小组的发言进行分析总结，指出各学习小组发言的优点和存在的不足，并进行示范分析和归纳小结。

三、OSBC课程教学结合CBL讨论教学的经验体会

1. OSBC课程教学是医学影像学学科发展的需要：医学影像学已发展为集放射诊断、CT、MRI、超声诊断和介入影像的综合医学影像学科，必须合理分配学时、优化教学内容、改进教学手段，使学生在有限的教学课时内掌握本学科基本理论知识和基本阅片技能[7-9]。OSBC课程教学正是顺应医学影像学学科发展而提出的教学改革方法。OSBC课程教学有利于树立大医学影像学观，师资队伍在全面掌握医学影像学知识的基础上，按照器官系统划分而不是按照设备划分，达到建设高水平的师资队伍的目的。实施OSBC课程教学，教师相对固定负责某一器官系统教学。中级职称以下的专业技术人员在医学影像学科内大轮转，促使中青年教师全面掌握各种影像诊断设备的理论知识和操作技能。副高级职称以上教师确定自己专业发展方向，在临床诊断和教学科研工作中相对侧重于某一系统疾病。OSBC课程教学有利于教师积累专业知识，在日常工作中注意经常收集和更新医学影像教学资料，总结教学经验，改进教学方法，医疗、教学和科研工作相互促进协同提高。

2. CBL讨论教学是临床医学课程教学的重要补充：CBL讨论教学作为理论课程教学的重要补充，可弥补学生在被动接受知识后的单纯应试教育的不足，有利于学生对所学理论知识的理解和掌握，使学生将所学理论知识用于在具体病例的影像诊断中[5, 10]。医学影像学属于临床医学的学科之一，也是基础医学和临床医学之间的桥梁学科，适用CBL教学方法。在课堂集中学习讨论过程中，责任小组对本病例的影像表现进行阐述并提出影像诊断，其他小组学生可向责任小组汇报的同学提出问题和质疑，鼓励争辩，鼓励思维碰撞。我们认为，CBL讨论教学适用于已经完成基础医学学习、并完成了某个系统疾病临床课程学习的学生。相反，如果在大学一、二年级学生开展CBL讨论教学，学生可能因缺少必要的基础医学和临床医学学科相关知识，学生难以综合应用病例相关的基础理论和临床知识，难以理解掌握病例的分析与讨论结果。以问题为基础的教学(problem-based learning , PBL)是一种以问题为核心、以解答问题为目的、以分组学习相互交流及课堂讨论为手段的教学模式[11]。PBL教学法强调以学生为教学活动的主体，以教师为教学过程的主导，在培养学生自主学习和创新思维等方面具有一定的优势。PBL教学比较适合于大学一、二年级学生基础医学课程学习阶段，此阶段学生尚未接触临床医学课程和临床病例，对医学知识的渴求是十分强烈。PBL 教学使学生在探索和解决问题的过程中，产生主动学习动力，体会到知识获取的方法以及知识应用的意义，使课程具有开拓性和趣味性。CBL教学是基于PBL教学发展而来的全新教学模式，以典型病例为主线，并着重于医学知识的临床应用。通过临床病例提出问题，学生有机会将自己置于解决临床病例的地位，培养学生从多学科、多角度认识和分析临床问题，提升学生学习兴趣，有助于培养学生理论与临床实践结合的能力。

3. OSBC结合CBL教学有利于临床思维能力培养：医学教育的首要目标是专业知识教育，强调基本理论、基本知识和基本技能的学习掌握[8]。OSBC课程教学的理论课程大多根据器官系统分章节纵向连接，教师按照疾病的基本概念、发病原因、病理生理、临床表现、诊断和治疗进行讲授，培养学生循序渐进的纵向思维方法，这种思维方法有助于学生形成完整的知识体系和对疾病的系统掌握。但在遇到具体临床病例时，需要通过横向思维综合应用相关知识点才能解决临床问题。因此，在实施OSBC课程教学结合CBL讨论教学过程中，教师要引导学生根据临床病例的病史、症状、体征、实验室检验和影像检查结果进行观察分析，通过课堂讨论开展头脑风暴，充分调动横向思维能力，将这些影像表现与可能的病理基础联系起来，提高学生诊断和鉴别诊断的能力，培养学生综合运用所学知识解决临床问题的能力[12]。我们将OSBC与CBL教学方法相结合用于医学影像学教学，OSBC课程教学主要讲授各系统正常和基本病变影像表现和疾病影像诊断，减少了临床课程中已经讲授的流行病学、临床表现、病理基础等教学内容的重复内容，增加了以知识运用为目的的CBL教学。临床医学专业医学影像学理论课教学时数由50学时减少至38学时，增加了CBL讨论课12学时，强化了实践训练，促进教员将教学的重点转向对学员的临床思维能力和综合素质培养。

现代教育观念和教育技术的引入使医学教育发生了深刻变革，新的教育模式并不否定传统的教学方法，系统完整地讲授学科知识是广为认可的基本教学方法。我们在临床医学本科生医学影像学教学中，以OSBC课程教学为主要教学手段，在有限学时内完成课程标准所规定的教学内容，强调学科知识的系统性和完整性。以CBL讨论式教学为辅助教学手段，作为理论课教学的重要补充，强调学科知识的实践性和综合应用，提高了学生影像观察能力和临床思维能力。OSBC课程教学结合CBL讨论教学用于医学影像学教学，既能对理论知识进行系统讲授，给学生一个完整的学科知识体系，又能培养学生影像观察能力，培养学生主动获取知识、分析和解决问题的临床思维能力，提高了医学影像学教学的质量。

1 高加蓉, 徐剑铖, 王卫东, 等. 临床医学专业(本科)临床综合课程体系的改革与实践[J]. 中国高等医学教育, 2001, (2): 54-55.

2 邹利光, 高加蓉, 张冬, 等. 医学影像学器官系统为基础主讲教员负责制的实践[J]. 医学教育探索, 2008, 7(8): 839-840.

3 常静, 王曦, 傅航, 等. “以器官系统为中心”的循环系统课程模式改革实践与探索[J]. 中华医学教育探索杂志, 2015, 14(7): 710-713.

4 Thurley P, Dennick R. Problem-based learning and radiology[J]. Clinical radiology, 2008, 63(6): 623-628.

5 Thistlethwaite JE, Davies D, Ekeocha S, et al. The effectiveness of case-based learning in health professional education. A BEME systematic review: BEME Guide No. 23[J]. Med Teach, 2012, 34(6): e421-e444.

6 Malau-Aduli BS, Lee AY, Cooling N, et al. Retention of knowledge and perceived relevance of basic sciences in an integrated case-based learning (CBL) curriculum[J]. BMC Med Educ, 2013, 13: 139-146.

7 王沁萍, 陈向伟, 李军. 我国高等医学教育中PBL教学模式应用的研究现状[J]. 基础医学教育, 2011, 13(12): 1071-1074.

8 丁晓寿, 伍建林, 盖立平, 等. 医学影像学整合式教学资源平台的建设与实践[J]. 中国高等医学教育, 2012, (10): 82-83.

9 唐光健, 刘文亚, 秦乃姗. 临床医学专业学生医学影像学教学改革初探[J]. 中华医学教育杂志, 2010, 30(4): 542-544.

10 李俊杰, 李霄, 赵威, 等. CBL联合PBL教学模式在普通外科教学中的应用[J]. 基础医学教育, 2013, 15(4): 410-413.

11 王俭, 田兄玲, 马娟, 等. 改良PBL 教学模式在医学影像学示教中的应用初探[J]. 中国高等医学教育, 2013, (6): 97-98.

12 郜攀, 司良毅. PBL结合LBL在内科学呼吸系统教学中的应用[J/CD]. 中华肺部疾病杂志：电子版, 2015, 8(6): 759-760.

(本文编辑：张大春)

邹利光，文利，张松，等. 器官系统为基础课程教学结合案例为基础讨论教学在医学影像学教学中的应用[J/CD]. 中华肺部疾病杂志： 电子版， 2016， 9(6)： 697-699.

10.3877/cma.j.issn.1674-6902.2016.06.039

国家自然科学基金资助项目(81401466)

400037 重庆，第三军医大学新桥医院放射科1400037 重庆，第三军医大学新桥医院2

高加蓉，Email: gjiarong2003@163.com

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