幼儿数学游戏内容分析

江雁冰，陈世联

(重庆师范大学 教育科学学院，重庆 401331)



幼儿数学游戏内容分析

江雁冰，陈世联

(重庆师范大学 教育科学学院，重庆 401331)

摘要：采用内容分析法，对幼儿园广泛开展的60个数学游戏进行研究。结果发现，幼儿数学游戏类型以操作性为主；游戏功能主要是萌生幼儿兴趣和促进幼儿非智力发展；游戏特性以知识性、简易性和生活性为主；游戏内容主要涉及数概念、计数和数运算以及物体的分类、排序和对应。此外，幼儿数学游戏年龄班差异比较结果表明，在竞赛性、情绪体验、物体和规则方面，三个年龄班之间总体上差异显著。为了发挥数学游戏的真正价值，幼儿教师和家长应合理设置游戏目标；合理选择游戏内容;提供开放式低结构化游戏材料；科学、合理设计游戏;尊重幼儿个体差异。

关键词：幼儿；数学游戏；内容分析

一、问题的提出

游戏是幼儿的基本活动，也是幼儿园的基本教育活动。对于幼儿教育来说，游戏具有形式价值和实质价值。[1]《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)明确提出幼儿数学教育的目标：能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣[2]。《3~6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)，则将“初步感知生活中数学的有用和有趣”作为数学认知的首要前提性和方向性目标，幼儿的数学学习应该突出从做中学、生活中学和游戏中学。[3]已有研究中，研究者主要从幼儿数学教育游戏化、数学游戏设计、数学游戏与儿童数学能力培养之间的关系等方面进行探讨，有的研究者具体探讨了通过创造氛围、设置游戏和自主思考实施幼儿园数学教学游戏化方法[4]，还有研究者分享了一些优秀的幼儿数学游戏案例。本研究通过对幼儿数学游戏进行内容分析和等级评估，探讨幼儿数学游戏的现状及其存在的问题。在此实证研究的基础上，为幼儿教师和家长选择、设计和实施数学游戏提出建议。

二、研究方法

采用内容分析法，由研究者在网上收集广泛开展于幼儿园的60个幼儿数学游戏作为样本，其中小班20个，中班20个，大班20个。研究者借助事先准备好的内容分析表和等级评估表进行记录。共进行3次试分析，每次随机从样本中选择5个游戏进行试分析，信度测试结果分别为0.81，0.77，0.90。其中游戏内容分析表包括游戏的类型、功能、特性、内容和结构5个维度，共22个观测点，采用“是”(1)和“否”(0)进行编码处理；游戏等级评估表包括游戏的名称、班级、目的、准备、重点、玩法、规则和结果8个观测点，采用“符合”(1)，“一般”(2)和“不符合”(3)进行编码处理。然后采用spss19.0软件进行数据分析，最后采取定量与定性相结合的分析方法得出结论。

三、研究结果与分析

(一)幼儿数学游戏内容分析结果

1.游戏以操作性类型为主

从表1可以看出，操作性数学游戏最多，占65%，其次是竞赛性和情节性数学游戏，分别占30%和20%，而感官性和口头性数学游戏则较少，分别仅占6.7%和3.3%。从年龄班看，小班操作性数学游戏最多，占80%，中班和大班竞赛性数学游戏所占比例高于小班。可见，幼儿的数学学习主要是通过操作玩具或实物材料来实现，并随着年龄的增加会结合竞赛的形式来激发幼儿的学习兴趣。

表1　幼儿数学游戏类型统计结果(%)

2.游戏主要具有萌生兴趣功能

从表2可以看出，多数幼儿数学游戏能够萌生幼儿的学习兴趣，促进其非智力发展并带给幼儿良好的情绪体验，其中萌生兴趣占96.7%，非智力发展占60%，情绪体验占53.3%，而少部分数学游戏能够促进幼儿智力发展。从年龄班看，多数小班数学游戏能够促进幼儿非智力发展并带给幼儿良好的情绪体验，中班和大班的数学游戏功能在非智力发展和情绪体验方面所占比例略低。

表2　幼儿数学游戏功能统计结果(%)

3.游戏主要具有知识性、简易性和经验性

表3　幼儿数学游戏特性统计结果(%)

从表3可以看出，幼儿数学游戏一般都具有一定的数学知识且简单易记，通俗易懂，即具有知识性和简易性。多数幼儿数学游戏能够发展幼儿的数学感性经验并与幼儿的生活紧密联系，其中，经验性占91.7%，生活性占60.0%。然而，较少幼儿数学游戏能够启发幼儿的学习与思考，仅占28.3%。

4.游戏主要涉及数概念、计数和数运算

从表4可以看出，多数幼儿数学游戏涉及数概念、计数和数运算，占65.0%。关于物体的分类、排序与对应，占40.0%，而少部分涉及量、空间、图形和时间等内容，分别仅占11.7%，11.7%，8.3%和1.7%。从年龄班看，多数小班数学游戏涉及物体，占65%，高于中班和大班；大班数学游戏涉及图形和时间所占比例高于小班和中班。可见，幼儿数学游戏内容比较注重数和物体，而忽视量、形状与空间的关系，然而这并不符合《指南》中的目标和要求。

表4　幼儿数学游戏内容统计结果(%)

此外，研究还发现少数幼儿数学游戏结构完整，设计合理、有效。其中，结构完整占35%，设计科学占46.7%。从年龄班来看，小班和中班数学游戏结构完整分别仅占25%和30%，半数大班数学游戏结构完整；少数小班数学游戏设计科学，而中班和大班数学游戏设计较为科学一些。

(二)幼儿数学游戏等级评估结果

图1　不同年龄班数学游戏等级评估对比

1.多数游戏总体上缺乏明确的玩法和规则

图1较为直观地显示了游戏等级评估的总体情况。在班级、名称、准备、目的和重点及结果方面，多数幼儿数学游戏等级评估均“符合”或“一般”，但玩法和规则方面，多数幼儿数学游戏等级评估结果较差。

2.多数游戏适合幼儿的年龄特点且好记好玩

具体来看，在班级和名称方面，多数幼儿数学游戏等级评估结果“符合”，分别占98.3%和73.3%，可见多数游戏适宜于幼儿的年龄特点且好记好玩；在结果、目的和重点方面，较多幼儿数学游戏等级评估结果为“一般”，分别占81.7%、63.3%和63.3%(见表5)。可见，多数幼儿数学游戏适宜于幼儿的年龄特点，且好记好玩，而较多幼儿数学游戏的益智目的或任务、重点突出情况和益智效果并不理想。

表5　幼儿数学游戏等级评估统计结果(%)

(三)幼儿数学游戏年龄班差异比较

1.三个年龄班在竞赛性、情绪体验、物体和规则方面总体上差异显著

从表6可以看出，在竞赛性(游戏类型)、情绪体验(游戏功能)、物体(游戏内容)和规则(游戏规则)方面，三个年龄班之间总体上差异显著，其显著性(P值)均小于0.05。因此，有必要进一步比较每个年龄班之间是否存在着差异。为此，我们进行了两个独立样本间的差异性检验，结果见表7。

表6　三个年龄班之间的总体差异性检验

2.小班与中班、大班之间存有显著差异

从表7可以看出，从数学游戏内容分析看，小班与中班在情绪体验(游戏功能)方面有显著差异；小班与大班在竞赛性(游戏类型)和物体(游戏内容)两方面有显著差异。从数学游戏等级评估看，小班与中班、大班之间在游戏规则方面均有显著差异。根据表5和图1的示例，我们可以解释这种差异，少数小班数学游戏具有明确的游戏规则，而多数中班与大班数学游戏具有明确的游戏规则。

表7　班与班之间的差异性检验(Z)

注：*P<0.05,**P<0.01

四、建议

(一)合理设置游戏目标，注重幼儿的游戏活动过程

幼儿数学等级评估统计结果表明，多数幼儿数学游戏的目标达成与实施效果并不理想，其中“目的”和“结果”符合情况分别仅占36.7%和16.7%。在分析原始素材时也发现，多数幼儿数学游戏的目标设置偏重数学知识技能，而忽视过程性能力目标。如中班“小青蛙爱玩耍”游戏，该游戏目的是巩固辨识里、外方位，师幼共同扮演“青蛙”，教师带领幼儿边念儿歌边游戏，然后幼儿根据儿歌的内容，跳到池塘里或池塘外。这个游戏设置了明确的数学知识技能目标，然而仅通过语言的模仿和记忆来学习并不能提高幼儿解决问题的能力，也不会真正地理解方位词的意义。

游戏是一种“重过程，轻结果”的活动[5]，因为游戏中儿童注意的是活动的手段而不是活动的最终目的[6]。美国学前和中小学的数学标准提出了内容标准和过程性标准两部分，内容标准提出了儿童应该掌握的数学知识和技能；过程性标准提出了掌握这些知识技能的方法和运用知识的能力，包括解决问题、推理和证明、交流、联系、数学的表征。[7]《指南》中“数学认知”的第二个目标涉及过程性目标包括数的表达交流和表征，并将“解决问题”作为“数学认知”的核心，要求幼儿数学学习以发现问题、分析和解决问题为重点。对学前儿童来说，解决数学方面的问题意味着他们能够在生活或游戏中运用自己已有的数学知识和经验解决遇到的问题[8]。因此，确定幼儿数学游戏知识技能目标时应注重过程性能力目标，让幼儿在游戏中提高解决问题的能力。

(二)合理选择游戏内容，发展幼儿的数学认知能力

首先，数、计算、测量、空间/几何和模式认知能力是儿童早期发展的最基本、最主要的数学认知能力，在一定程度上代表着儿童早期数学认知能力的发展。[9]但本研究的统计结果表明，多数幼儿数学游戏涉及数概念、计数和数运算，而关于量、空间和图形的幼儿数学游戏则较少。可见，幼儿数学游戏偏重幼儿对数的感知和理解，而忽视对量、空间与形状的感知和理解。因此，幼儿教师和家长应合理选择游戏内容，重视量、形状、空间、时间和模式等方面内容，全面发展幼儿的数学认知能力。

其次，渗透其他领域知识，促进幼儿全面发展，特别是融合科学探究子领域知识。《指南》要求为幼儿的科学探究和数学认知活动建立有机联系。在某种程度上说，科学探究就是幼儿数学学习真实而生动的情境。[10]因此，在幼儿数学游戏中也应融合科学领域中涉及的“引导幼儿对身边常见事物和现象的特点、变化规律产生兴趣和探究的欲望”和“为幼儿的探究活动创造宽松的环境，让每个幼儿都有机会参与尝试，支持、鼓励他们大胆提出问题，发表不同意见，学会尊重别人的观点和经验”等内容，从而发展幼儿的科学探究能力和数理逻辑推理能力。

此外，本研究中仅28.3%的游戏具有启发性，能启发幼儿的数学学习与思考。因此，幼儿教师和家长应考虑数学游戏的启发性，尽可能拓展延伸，在游戏中巧妙提问，积极引导幼儿发现新知识，鼓励幼儿尝试不同的方法，从而发展幼儿的发散思维。

(三)提供开放式低结构化游戏材料，发挥幼儿学习的主动性

幼儿数学游戏等级评估中“准备”符合情况占50%，可见还有许多幼儿数学游戏缺乏充分的心智或材料准备。同时研究者也发现，多数幼儿数学游戏材料属于封闭式高结构化材料。这也证实了目前的问题所在，教师设计了太多高结构化的作业性材料，这些材料虽然直接指向目标，但只能引发幼儿被动的学习和枯燥的练习[11]。

如小班“娃娃夹辫子”游戏，游戏材料为身体上标有数字的娃娃卡片若干，夹子若干；中班“帮小熊按数取物”，游戏材料为数量固定的小熊，相应数量的椅子、小碗、勺子和杯子图片。

事实上，这些封闭式目标明确的高结构化作业性材料所要实现的目标，都可被开放式非结构或低结构化的游戏材料所囊括。所谓开放式投放，指的是教师对材料的投放只做一个大致的规划，不需要对材料的具体玩法进行设计，幼儿完全可以根据自己的需要自行决定如何玩，实际玩法会因幼儿的个体差异而多种多样。[12]非结构或低结构化游戏材料即没有设定目标或设定一定的目标，但都不限定玩法。因此，提供开放式低结构化或非结构化材料既可实现游戏目标，更重要的是能充分发挥幼儿数学学习的主动性。

(四)科学、合理设计游戏，保证游戏结构完整

科学、合理地设计幼儿数学游戏必须保证游戏的结构完整，包括游戏的名称、班级、目的、准备、重点、玩法、规则和结果等。然而本研究统计结果表明，少数游戏结构完整，设计科学。其中，结构完整占35.0%，设计科学占46.7%。如大班“碰球”游戏，复习7的组成(游戏目的)，师：“今天我们来玩碰球游戏，我报的数和你报的数合起来是7(游戏规则)。如，我唱：嘿嘿，我的1球碰几球？你们就得唱：嘿嘿，你的1球碰6球。接下来我唱：嘿嘿，我的2球碰几球？你们就该唱什么了呢？(游戏玩法)”该游戏清楚地介绍了游戏的名称、目的、规则和玩法。同时本研究中规则性数学游戏较多，但等级评估结果表明，仅有25.0%的数学游戏具有明确的游戏规则，这对游戏的实施有一定影响。

此外，幼儿数学游戏设计需体现过程的层次性。在帮助幼儿建构某一数学概念时，我们可设计多种与此概念属性相关的同结构活动，让幼儿获得同类型的多种经验，以帮助幼儿归纳经验，形成概念。[13]

(五)尊重幼儿个体差异，促进幼儿全面发展

虽然本研究结果表明，多数幼儿数学游戏适宜于幼儿的年龄特点，但从年龄班看，仍有少部分(5%)小班数学游戏并不适宜其身心年龄特点。究其原因，正是当前学前教育领域中的一个突出问题——学前教育小学化。有些幼儿家长和教师误认为，学习数学就是做加减运算的习题练习，特别是在农村地区比较突出，甚至把算术作为一门课程。同时在本研究中也发现，有些数学游戏内容超出了相应年龄段的学习内容。

如小班“学习方位词”游戏，幼儿一边随意操作蝴蝶一边说：“小蝴蝶真美丽，飞到东来飞到西。”然后根据教师的指令“飞到左肩做游戏”，便将蝴蝶放到左肩上并说：“蝴蝶在我的左肩上做游戏。”该游戏内容涉及左、右方位概念。然而《指南》对小班幼儿方位概念的认识要求为，“能感知物体基本的空间位置与方位，理解上下、前后、里外等方位词”，对大班则是“能够辨别自己的左右”，显然这并不符合小班数学学习内容。

自由、自发和自主是游戏的本质特征。[14]这三个“自”就意味着要充分尊重幼儿的年龄和个体差异，在数学游戏中应考虑幼儿的已有经验水平，结合他们的兴趣和需要选择、设计和实施游戏。当然，游戏目标的设置可以具有一定的挑战性，正如维果斯基所说，游戏是儿童自己创造了最近发展区，但这需要幼儿教师和家长合理地估计幼儿在数学游戏中的最近发展区。总之，如《纲要》所说：尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功。

参考文献：

[1]丁海东.论幼儿游戏的教育价值及其实现[J].上海师范大学学报：基础教育版,2007,36(8):7.

[2]中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要(试行)[Z].2001-07-02.

[3][5][10][11][12][14]李季湄,冯晓霞.《3~6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京:人民教育出版社,2013:113,248,114,252,251,246.

[4]李海英.幼儿园数学教学游戏化方法与作用探讨[J].中国校外教育,2013(25):142.

[6]丁海东.学前游戏论[M].济南:山东人民出版社,2001.22.

[7]周欣.《指南》“数学认知”目标解读[J].幼儿教育,2013(16):17.

[8]NCTM.Principles and standards for school mathematics.Reston,VA:The National Council of Teachers of Mathematics,Inc,2000.

[9]张华,庞丽娟,等.儿童早期数学认知能力的结构及其特点[J].心理学报,2003,35(6):810.

[13]秦燕.浅谈幼儿数学游戏的设计[J].幼儿教育,1999(Z1):21.

[责任编辑王南山]

中图分类号：G613.4

文献标识码：A

文章编号：1008-6390(2015)01-0153-05

作者简介：江雁冰(1989-)，女，重庆市人，重庆师范大学教育科学学院硕士生，研究方向:学前教育学；陈世联(1968-)，男，重庆市人，重庆师范大学教育科学学院教授，研究方向：儿童社会性发展及其教育。