中国高校课堂案例教学中的理论与实践偏差

赵天荣

（重庆师范大学经济与管理学院 重庆 413301）

一、引言

经过多年的快速发展，我国高校已开始进入教育质量内涵式发展的转型时期，改革高校教学模式，着力提高教育质量成为目前我国高校发展的重中之重。高校教育的根本任务是培养合格的人才，课堂教学是高校人才培养最直接最重要的方式之一，课堂教学效果的好坏直接决定着人才培养质量的高低。长期以来，以教师为中心的传统教学模式一直主导高校课堂，这种教学模式难以适应大学生创新能力和实践操作能力培养的现实需求，其弊端在一些应用型大学中表现尤为突出。作为一种先进的教学模式， 案例教学（Case Method）从19 世纪70 年代创立以来被用于法学、医学、经济学、管理学等各学科的教学环节当中。随着内容、方法和经验的日积月累，其在全球教育界产生了巨大的影响。我国自20 世纪80 年代初就在高等教育中引入了案例教学法，这种教学模式也被越来越多的教师所接受，并在大多数应用型高校课堂中广泛运用[1]。一些学校甚至将案例教学改革作为强化实践教学环节、培养学生分析解决问题能力的突破口。然而，我国教育界对案例教学的认识大体上还处于探索阶段，一些教师对案例教学存在着理论上的认识误区，单纯地将案例教学看作是一种教学方法，而忽视了它实际包含教育思想和教学理念的变革，这可能会因为教师教育思想的固化和教学理念的差异，而导致实践中案例教学的方向偏离。现有一些文献从专业课教学角度来分析案例教学的具体应用以及存在的问题，但大多数文献还未探究案例教学中的认识误区和实践偏差问题。因此，本文将通过对案例教学的理论基础分析来揭示案例教学的实质，并对我国高校案例教学中的实践偏差进行分析，最后提出相应的对策建议。

二、高校课堂案例教学的理论基础

就构成教学活动的要素而言，活动的主体是教师与学生，教师与学生以课程内容为中介，以一定的目标为追求，共同参与到同一活动中去，从而构成一个完整的教学活动，即教学是由教师的教和学生的学构成的一种复杂的现象，那么如何设计这一教学活动使得教师和学生共同参与能够实现其目标便成为课堂教学的首要环节。在以行为主义占主导地位的学习理论支配教学实践时期，学习被看作是刺激与反应之间联结的建立或习惯的形成，强调当学习者对特定刺激进行适当的反应时，应当对学习结果进行适当强化。并认为环境对学习有重要的影响作用，在这里学习等同于刺激与反应行为的结果。在行为主义者看来，教师的主要职责是提供一系列有序的刺激项目即学习项目，学生从自身原有的知识结构出发，通过刺激—反应—强化的步骤开展学习，从而获得要求他们学习的知识。正是以行为主义理论为指导，程序教学成为了高校课堂的基本教学模式。在这种教学模式下处于主导地位的教师将教学内容分解成若干个小单元，严格按照逻辑顺序将其信息转换成一系列的问题与答案，从而引导学生一步一步达到预期的教学目标。可见，在行为主义的学习理论中人们关注的焦点在于提供教学。由于行为主义学习理论只强调行为，注重学习环境对学习的影响，把学生作为知识灌输对象而忽略了学生内在认识结构和学习能力，因此，行为主义学习理论对于人类学习过程的解释是不完整的。

随着对人类学习过程认知规律研究的不断深入，认知学习理论的一个重要分支———构建主义学习理论在20 世纪80 年代末逐渐兴起，并深刻地影响着现代教学模式的变革。构建主义学习理论认为，学习是学习者在自己原有经验、知识、概念、技能、信仰、习惯等因素的基础上，所进行的主动、积极的意义构建过程。其强调学习者在学习过程中的自主构建、自主探究和自主发现，并要求将这种自主学习、基于情境的合作学习和基于问题解决的研究性学习结合起来。从上述学习认知出发，构建主义对教学提出了以下主要观点：（1）明确教师与学生的角色。在教学中强调学生的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，提倡在教师指导下以学习者为中心的学习。教师的角色已从传统的知识传递者转变为意义构建的帮助者、促进者，学生是信息加工的主体，是意义的主动构建者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。（2）重视原有知识经验。教师应当以原有的知识经验为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中，生长新的知识经验。这一思想强调教学不是知识的简单传递，而是知识的处理和转换。（3）提倡合作学习。事物的意义缘于我们的构建而存在，每个人都会以自己的方式来理解事物的某些方面。因此，教学要增进学生之间的合作，使得学生了解哪些与已不同的观点进而获得更全面看问题的视角，对事物的理解也会更加丰富且全面，这就是合作学习的理念。（4）倡导情境教学。知识不是通过教师传授得到的，而是学生在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义构建的方式而获得。由于学习是在一定的情境下借助他人帮助即通过人际间的协作活动来实现意义构建的过程。因此，学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义构建。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义构建四个部分（见图1）[2]。在教学过程中，教师利用教学资源，创造有利于学生构建意义的情境，组织学生进行探究和协作活动，通过教师与学生之间、学生与学生之间的讨论交流，发现知识、理解知识，并最终通过意义建构形成自己的知识结构。由此可见，教学过程实质上是帮助学习者形成新知识意义的构建过程，而在教学过程中创造一种理想的学习环境是有效实现这种意义构建的关键。

图1 学习环境的四个部分

案例教学虽然比构建主义出现的早，但它与构建主义学习理论相一致，故近几十年来被广泛传播到世界许多地方，被认为是代表未来教育方向的一种成功教育方法。案例教学通过案例形式模拟或再现现实生活中的具体情景，让学生把自己纳入案例情境中，并组织和引导学生对案例进行调查、阅读、分析、讨论和交流，从而理解和构建某些知识，进而提高学生分析问题和解决问题的能力。案例教学在实施中，可分为引入案例、分组讨论、课堂案例分析、效果评价四个基本环节。引入案例就是教师围绕当前学习主题的要求运用案例来创建一定的问题情境，其中包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。引入的案例应着眼于学生智力的“最近发展区”即学生原有的知识经验，并为学生提供带有启发性的内容，激发学生完成课程任务的兴趣。学生通过认真阅读、分析和思考案例的基本信息，设身处地进入案例所呈现的情境，生产自己的认识，形成独立见解。分组讨论中，学生相互之间交流，相互启发，加深各自的理解，使原来多种意见相互矛盾且观点纷呈的案例讨论逐渐变得明朗、一致起来，在共享集体思维成果的基础上获得对当前所讨论案例较为丰富且全面的理解。课堂案例分析是案例教学的中心环节，需要教师和学生在课堂上共同完成。教师可以提供一个能够帮助学生分析和理解案例的脚手架，包括模型、揭示或线索启发学生的思维，鼓励学生主动参与课堂讨论，独立地去思考、去探索以便找到合理的结论或找出充分的理由支持自己的观点。探索起始先由教师启发引导，然后鼓励学生自己去分析，探索过程中教师要适时的指导，以帮助学生沿着分析案例、理解案例、做出推理、形成认识的构建路径攀升。对学习效果评价包括学生个人的自我评价和小组对个人的学习评价。评价内容包括自主分析和理解案例的能力、对小组协作讨论所作出的贡献、是否完成对案例的理解和知识的形成。从上可以看出，案例教学明确以学生为中心，要求充分发挥学生的主动性，鼓励学生独立探索，让学生能根据自身行动的反馈信息形成对问题的认识和解决方案。案例教学非常重视情境对问题认识的作用，通过创造有利于学生理解问题的情境，使学生身处地进入问题所呈现的情境。案例教学倡导教学的合作互动，通过教师与学生之间、学生与学生之间的互动交流，产生认识，形成观点，最终通过意义建构形成自己的知识结构。

总之，案例教学突出主体性、探究性、创造性的教学理念，强调知识的生成性和创造性、教学过程的开放性、教学氛围的情景性以及与其它教学模式相交融的教学原则。案例教学不仅表现为一种教学方法，其实质上体现着一种新教育思想和新教学观念。

三、中国高校案例教学中的实践偏差

案例教学被运用在我国高校课堂教学实践中，由于一些教师对案例教学存在着理论上的认识误区，导致实践中案例教学偏离了方向。（1）单纯地将案例教学看作是一种教学方法，而忽视学生行为的转变。案例教学明确以学生为中心，要求充分发挥学生的主动性，学生在课前应保证事先对案例做充分的准备。根据教师事先布置的案例问题，学生对案例进行认真地阅读和分析，必要时还要查阅相关资料与书籍甚至进行一些实地调查，只有这样才能真正参与到课堂案例分析与讨论中来。这是由于一个学生参与案例讨论的能力和从案例讨论中学习的能力，与其准备的数量与质量有着直接的联系[3]。一些教师虽采用了案例教学的方式，但学生普遍存在主体意识缺乏。一直以来应试教育扼杀了学生作为学习主体的能动性，习惯于被动地接受知识与记忆知识，而不是积极主动地思考。因此，相当多学生事先不进行准备，不主动发言，即使在课堂上被提问，或未紧扣案例作分析，答非所问；或流于表面，缺乏深度和广度。案例教学事实沦为了教师案例讲述为主，个别指定学生发言的独角戏。如果学生仍然热衷于自己传统的角色，把自己置身于教学过程之外，只是作为一个旁观者，案例教学也就失去了意义。（2）一些教师把案例教学与教学举例混为一谈，单纯为吸引学生兴趣、增强理论说服力而引入案例。案例教学非常重视情境对学习的作用，通过创造有利于学生理解问题的情境，使学生身处地进入问题所呈现的情境。引入案例就是围绕当前学习主题的要求来创建一定的问题情境，使学生将自己纳入案例情境中，并组织和引导学生对案例进行调查、阅读、分析、讨论和交流，从而理解和构建相关知识，进而提高学生分析问题和解决问题的能力。案例选取应考虑到学生既有的知识水平，并能为学生提供带有启发性的内容，激发学生的兴趣。然而，很多教师把案例教学更多的局限于举例讲解范畴，教学只停留在为案例提出解决方案的层面，缺乏深入探究案例背后的理论知识。在教学过程中，学生充其量只是理解了几个具体案例而已，而非触类旁通，这很难达到通过案例教学培养学生分析问题与解决问题能力的预期。在选择案例时也存在诸多问题，如一些案例选择缺乏典型性，不能很好地与教材知识点结合，学生对案例的理解不能举一反三。一些案例缺乏启发性，不能给学生留下较多的探究空间，结论可以从教材中很容易直接获得，起不到案例教学中知识生成的效果。一些案例论述模糊，缺乏明确的背景说明，使学生难以深入分析案例。部分案例内容枯燥老化，很难引起学生阅读的兴趣。许多学校虽然重视案例教学的应用，但在案例的搜集、管理与选编等方面仍然比较滞后。（3）一些教师对自己在案例教学中角色认知不准确，教学方法过于简单。案例教学虽强调学生是学习的主体者，但又不否认教师为学生学习的促进者、组织者和指导者。教师在案例选取、教学准备（包括相关理论知识准备和课前学生指导） 以及教学流程设计（包括教学环节和流程控制）等工作中体现自己的角色。目前我国高校教师普遍没有接受过案例教学的系统培训和学习，案例教学的经验技术缺乏，往往把握不好自己的角色，经常出现缺位或越位现象。或过分突出学生的“主体”地位，教师忽视了引导作用，不能对案例讨论进行有效的组织和控制，片面追求热烈的课堂气氛，小组讨论流于表面，缺乏深度和广度，甚至出现学生讨论偏离主题而未能加以引导。或担心驾驭不了课堂局面而过分严格掌控讨论过程，教师对学生讨论中的片面言论或错误之处急于纠正，学生怕说错，在发言时有顾虑，打击了学生发言的积极性，使其不能自由充分地展开讨论。小组讨论过程中也产生搭便车现象，个别学生不努力或不实质性参与，他们最后也会由于小组中其他成员的努力而取得好成绩，这不利于激励学生积极参与到教学中去。

四、结束语

我国高校课堂教学中应用案例教学实践出现的种种方向与宗旨偏离现象，其具体原因是复杂多方面的。但更基本的原因可归纳为：一是关于构建主义的学习理论与教学理论（特别是构建主义学习环境下的教学设计方法） 对案例教学模式在高校课堂教学应用的理论指导，人们还缺乏应有的认识和理解，导致一些教师在应用案例教学过程中一直所关注的是形而上的方法操作层面，而没有深刻地认识到案例教学实质上是教学目标、教学组织形式、教学评价、师生角色等多方面的变革。单纯的方法论认识，可能会因为教师教育思想的固化和教学理念的差异，使实践中案例教学的方向偏离其本质。二是案例教学能力不高、社会实践经验贫乏和教学方法单一等因素使得许多教师不能很好驾驭案例教学过程，我国高校学生的学习素质、能力和习惯还无法适应案例教学的要求，没有主导者的作用发挥和主体者的积极参与，案例教学注定不能有效地开展。三是案例资源的匮乏、教学设施的落后和实践环境的限制等也使得案例教学难以体现其应有的价值。笔者认为，高校课堂教学中案例教学应用的本意是在课堂教学过程中创造一种理想的学习环境来帮助学生有效地形成新知识的意义构建。为此，要以先进的教育理论（特别是构建主义理论）作为指导，以教学目标、教学组织形式、教学评价、师生角色等多方面的变革为核心，紧紧围绕着教师主导作用发挥与学生主体作用体现相结合、案例教学形式与教学内容特点相结合创新教学结构模式。要改变目前人们对案例教学的种种误区，积极引导教师大力学习案例教学理论与案例教学设计，重视案例教学资源建设和教师案例教学技能提高，使得案例教学在提高我国高校课堂教学质量中发挥更大作用。

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