师范院校英语学习者文化认同与自信发展研究

刘全花

（郑州师范学院初等教育学院 河南 郑州 450044）

一、引言

文化认同是当前研究外语学习中的一个热门话题，文化认同是指“我属于哪个群体”和“我是谁的”的问题。Lambert 和Gardner（1974）提出的削减性文化认同和附加性文化认同受到研究者的青睐。

外语学习者语言技能得到发展变化，作为“整体人”外语学习者的文化认同也在发生变化，语言学习者的认识、交际方式和价值观念均有可能发生变化。上世纪70 年代Lambert(1974)指出二语学习将引起自我认同（self-identity）两种转变的双语现象即“附加性双语现象”（additive bilingualism）和“削减性双语现象”（subtractive bilingualism）。前者是指学习在获得目的语及目的语文化认同，同时还保存母语和母语文化认同，后者指母语和母语文化认同被目的语和目的语文化所取代。“附加性双语现象”被多数人认为是理想的双语现象。1985年Gardner 指出认同变化属于“非语言学习结果”之后有许多学者尝试发展Gardner 的经典教育模式，有从社会心理范式基于学习的影响因素方面进行扩展（如Dlrnyei，2005），也有基于社会文化范式发展变化的、动态的视角研究认同（如Norton Peirce，1995）。

国内学者基于人本主义心理学家Erich Fromm的“‘生产性取向”概念，对最佳外语学习者的访谈分析，提出了“生产性双语现象文化认同”（productive bilingualism）（高一虹，2001），发展了Lambert的认同理论。生产性文化认同指母语与目的语水平以及对两种文化理解的相互促进、相得益彰，比Lambert 更进了一步。外语学习者的三种文化认同“ 削减性文化认同（1-1=1）”，“ 附加性文化认同（1+1=1 或1+1=1/2+1/2）”，“ 生 产 性 文 化 认 同1+1＞2”。每一文化认同不一定是单独存在，有可能几种同时存在，以某一种为突出。生产性文化认同是理想的认同方式，有益于学习者身心健康和“整体人”的发展。大学生文化认同变化是自我认同变化的主线（高一虹等，2014：78）。国内关注英语学习者文化认同的研究逐年增多，如高一虹等（2014），任育新（2008），李战子（2005）。研究发现大学生英语学习者在英语学习中附加性、生产性变化高于削减性、分裂性变化（高一虹等，2014：111，171；高一虹、周燕，2008；），英语专业学生更认同于目的语文化（陈新仁等，2008：61；高一虹、程英、赵媛、周燕、2003；高一虹，周燕，2008）高年级削减性变化高于低年级学生（陈新仁，2008：50），这说明英语学习者在语言学习的同时，经历内心的挣扎、纠结产生不同的文化认同变化，有的变化是积极的，如生产性变化，有的变化的消极的，如削减性变化，这些变化会影响学习者的语言学习结果及整体人的综合素养。因此担忧外语文化的输入并不杞人忧天（陈新仁，2008：37）加大母语文化教育，增强生产性双语人格显得十分必要，英语学习与文化认同研究已不再是不相干的话题（高一虹、周燕，2008；高一虹、周燕、战凤梅，2011，高一虹等，2014：14；陈新仁，2008），增强英语学习者“对中国文化的认同是关键”（李建华，钟玲，叶湘，2011）。研究中发现英语学习者批判性思考反思文化认同的出现（高一虹、刘璐、修立梅、丁林棚，2009；高一虹、周燕，2011，高一虹等，2014）有助于学习者朝向和谐理想的双语文化认同方向发展。

从目前相关研究来看，国外主要相关研究中提出的双语文化现象（Larmbert，1974）以及“ 文化投资”和“想象认同”（Norton，2005）为文化认同研究提供了理论思考和实践借鉴。国内提出的生产性双语现象（高一虹，2001）使文化理论得以发展。国内相关实证研究（如：高一虹等，2014；边永卫2009；陈新仁等，2008）不断丰富着英语学习者文化认同研究成果。以上研究存在两点不足：一是缺乏以英语教育专业为对象的研究。二是在文化认同研究中缺少对英语学习中文化认同与自信关系的研究。

本文研究问题是：

1.英语学习中文化认同是否发生变化？如果有，发生了哪些变化？2.英语学习中自信是否发生了变化？如果是，自信与文化认同之间是否有相关性？有怎样的相关性？

二、研究方法

本研究以某师范院校的英语教育专业、语文教育专业和数学教育专业在校大学生为研究对象。2014 年4 月27 日发放问卷500 分，回收460份，回收率92%。有效问卷445 份，回收有效问卷89%。

材料采集包括定量和定性两个部分，前者采用问卷，后者主要采用访谈形式。1.问卷设计借鉴高一虹等（2014）思路，进行修改设计“英语学习动机与自我认同”，采用里克特五级量表形式，本研究中问卷选取自信（8 个题项）和文化认同部分（20个题项）进行调查。自信分为正自信、负自信；文化认同包括生产性、附加性、削减性、分裂性和零变化。问卷于2014 年4 月底进行。2.访谈。书面访谈题目为“英语学习中有文化学习吗？如果有，英语学习中的文化学习内容给您带来了什么变化？”。整个问卷信度为0.90，文化认同信度为0.74 自信信度为0.58， 文化认同和自信整体问卷信度为0.78。

三、结果与讨论

（一）自信变化

研究发现，无论是大专、本科生，正自信和负自信均超过临界值。“学习英语后，我更喜欢与人沟通，性格变得更加外向”（ZS10）；“学英语对我产生了有益的影响”（ZS24）；“ 我觉得英语教育比语文教育有趣”（ZS24）；“我学英语后，我能够在讲台上大声说英语了”（ZS49）；“ 学英语确实能让自己的胆子变大，自信增强，更开朗”（ZS45）这说明英语学习者在学习英语后积极变化。负自信超越临界值值得关注。英语学习对负自信的影响作用不容忽视。“我的英语不是很好，学英语是一种挑战”（ZS8）“学习英语后，觉得自己英语很不好”（B12），“不敢在课堂发言，怕自己的发音不好”（B13）。

英语教育、中文教育、数学教育专业英语学习者正自信高于负自信。正自信和负自信均高于临界值。有意思的是正自信和负自信的最高值均出现在英语教育专业，语文教育位于中间，数学教育英语学习者正负自信均排在最后。研究表明文科学习者比理科学习者自信变化大。正自信，三年制大于五年制大专（p=0.007），均值差0.988*。三年制大专大于四年制本科（p=0.01）均值差为1.320*。

（二）文化认同变化

1.生产性和削减性变化明显

以零变化为分界，生产性和附加性变化远远大于分裂性和削减性变化，专科生的变化高于本科生的变化。ANOVA 进一步显示，专科生的削减性变化大于本科生的削减性变化。

附加性变化虽然明显上升，但是不明显。零变化均超过临界值，三年制大专生低于五年制大专生和四年制本科生。

单因素方差分析削减性变化（df=2，442，p=0.006）和生产性变化（df=2，442，p=0.045）达到显著水平，五年制大专英语学习者高于四年制本科生的生产性变化是一种理想的文化认同发展变化，生产性变化的深度不足。

单因素方差分析结果显示，不同专业的英语学习者对两个方面的文化认同有显著影响，F=2.442，p=0.000)包括削减性（F=13.184，p=0.000）和生产性变化（F=7.898，p=0.000）变化。生产性和削减性文化认同中，英语教育专业高于语文教育和数学教育专业。

2.生产性变化英语教育专业学习者高于中文教育和数学教育专业学习者

单因素方差分析显示，削减性变化表明英语教育专业大于数学教育专业，此结果说明学习英语时间越多，接触英语时间长的英语教育专业学习者倾向于目标语文化认同，忽略或者没有意识到本族语文化的重要性。生产性文化认同结果显示英语教育专业大于中文教育专业，也大于数学教育专业。这表明二语投资越多，生产性变化越明显，生产性变化是理想的文化认同，有益于学习者全人的发展，在英语学习中建构健康和谐的心理特征。有意思的发现是英语教育专业学生和数学教育专业相比，生产性和削减性变化均高于数学教育专业

这个结果说明大学生英语学习者文化认同变化的削减性和生产性变化方面变化显著。削减性变化上升，削减性变化组间显著性（p=0.000）五年制大专生大于四年制本科生（p=0.01），均值差为0.950*。 英语教育专业大于数学教育专业（p=0.00）， 均值差为1.649*。 生产性变化组间显著性（p=0.000），英语教育专业大于语文教育专业（p=0.014），均值差为1.397*，英语教育专业大于数学教育专业（p=0.012），均值差为0.909*。

3.削减性变化中英语教育专业学习者高于数学教育专业学习者

英语教育专业（M=11.00）高于中文教育专业（M=10.27）和数学教育专业（M=9.35）。中文教育专业高于数学教育专业。此结果说明文科生的削减性文化认同略高于理科生英语学习者的文化认同。学习英语后觉得自己的母语水平越来越低了。（YW370）“我其实很喜欢西方的文化及教育，他们那的环境与我们不同，我更向往那里的生活。 ”（YW159）“（学英语后） 让我更喜欢国外的那种大胆和自由。”（YW73）“ 我不学英语就逐渐会被淘汰，自己的思维方法有了很大的变化，性格变得开朗，有些西方化，但有不会全是”（YS35）。削减性变化表现“母语及母语文化观念被目的语及目的语文化观念所取代”。如果出于此种情景时间过长，不利于英语学习者的整体发展。不过削减性变化有可能是向生产性变化中的不可避免的体验。

（三）文化认同与自信的关系

根据相关程度标准，统计学中一般绝对值低于0.20 以下的相关系数称为最低相关，正负0.20至正负0.40 之间为地相关，正负0.40 至正负0.70之间为切实相关，即较显著相关，正负0.70 至0.90为高相关，即显著相关（秦晓晴，2003：238）。皮尔逊相关分析结果显示，削减性变化与负自信存在正向相关关系（r削减性·附加性=0.237，p＜0.05），附加性变化与正自信、负自信具有正向相关关系（r附加性·正自信=0.330；p＜0.05；r附加性·负自信=0.250，p＜0.05）生产性变化与正自信存在较显著相关（r生产性·正自信=0.330，p＜0.05）。分裂性变化与负自信存在较显著相关（r分裂性·负自信=0.330，p＜0.05）。“英语学习给我带来了个性独立和自信”（YS15），“我越来越自信了，越来越爱学习英语了，我对自己的未来目标有了动力”（YS2）。“学习英语中和文化学习使我开拓视野，对外国和本土文化的学习研究兴趣明显提升”（YB220）。“对西方的人知更了解了一些，对某些偏见现在也可以理解了。”（YB408）“用英语说话不含蓄，我还是喜欢中文，因为我讲中文特别顺畅。”（SS273）相关分析表明生产性变化和正自信具有较显著的正向相关关系，说明生产性变化和正自信相互影响，相互促进。而分裂性变化与负自信呈现较显著的正向相关关系。分裂性变化不利于英语学习者的健康发展，也不利于学习者提升自信，有碍英语学习者产生积极的变化。这仲研究结果值得英语教育教学和研究者深思。

四、结语

本文对师范院校英语学习者的文化认同的变化进行了分析，对文化认同与自信变化进行了相关分析。结果发现削减性变化和生产性变化比较明显，削减性变化显示五年制大专生大于四年制本科生，专科生的削减性变化大于本科生的削减性变化，出现明显的生产性变化，但深度不够，文科生的生产性变化高于理科生的生产性变化。生产性文化认同与正自信具有较显著的正向相关关系，分裂性变化与负自信具有较显著的正向相关关系。生产性文化认同越高，意味着英语学习的正自信越高，分裂性变化越明显，英语学习者的负自信越明显。因此本研究有益于促进更进一步思考师范院校教师教育中的英语教学。英语教育中多加强生产性文化认同的实现有助于促进全人发展理念，有助于提升学习者的积极能量，促进正自信的发展。

［1］边永卫.涉外文科院校非英语专业学生基础阶段英语学习自我认同研究［J］.解放军外国语学院学报，2009（3）：51-56.

［2］陈新仁.全球化语境下的外语教育与民族认同［M］.高等教育出版社，2008.

［3］李建华，钟玲，叶湘.从语言环境和语言意向看我国的汉、英语关系，中国外语，2011（2）：17-22.

［4］李战子.身份理论和应用语言学研究［J］.外国语言文学，2005（1）：234-241

［5］高一虹等.大学生英语学习动机与自我认同发展——四年五校跟踪研究［M］.北京教育出版社，2014.

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［7］任育新.中国大学生英语学习者文化身份的调查与分析［J］.外国语言文学，2008（1）：46-52.