中高职衔接中的破冰之行——构建一体化课程体系

【摘要】发展职业教育是促进转方式、调结构和民生改善的战略举措。中高职衔接是健康发展职业教育的必由之路，是历史必然。通过分析课程衔接中存在的问题，强调开发一体化课程体系的迫切性，从构建一体化课程结构框架及开辟一体化课程结构路径等方面来推进中高职课程的衔接，以此实现衔接效益。

一、引言

发展职业教育是促进转方式、调结构和改善民生的战略举措。目前全国共有职业院校1．36万所，年招生1 016．72万人，在校生2 933．83万人。2009年，职业教育在校生约2 179万人，高等职业教育在校生约1 280万人。预计到2015年，中等职业教育在校生将增长到2 250万人，高等职业教育在校生将增长到1 390万人。中高职教育已经成为教育领域的砥柱力量，必须充分调动社会力量，吸引更多资源向职业教育汇聚，培养数以亿计的高级技工和高素质职业人才，为广大年轻人打开通向成功成才的大门，让职业教育不断创造人才红利。

在探索中高职衔接过程中，学者们从各个角度对其进行研究，理论与实践方面、内涵与外延方面等，但大都未能取得突破性进展，其原因之一就在于没有从本质方面对其进行研究并付诸实践。只有完全抓住中高职衔接的本质，充分认识中高职衔接的历史必然性及其存在的现实问题，对中高职衔接的课程进行优化设计，才能为衔接奠定深厚的内涵支撑。

二、中高职衔接的历史必然性

1985年5月27日颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》，［1］提出要“积极发展高等职业技术院校”，并且要求要“优先对口招收中等职业技术学校毕业生以及有本专业实践经验、成绩合格的在职人员入学”，这为中高职衔接奠定了基础。

1999年1月13日颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》，［2］首次提出“立交桥”概念。这一概念的提出打破职业技术教育局限于内部发展，缺乏与普通高等教育之间的沟通协调的弊端，使中职毕业生既可以进入高职接受继续教育，又可以接受普通高等教育。

2002年颁布的《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》［3］首次提出了现代职业教育体系和五年制高职的概念，明确提出了“中等职业教育与高等职业教育相衔接的课程体系”的要求，并扩展了“立交桥”概念的内涵。这一《决定》清楚认识到课程是职业教育衔接的核心要素。

2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出“推进职业学校专业课程内容和职业标准相衔接”，“建立健全职业教育课程衔接体系”，［4］这不仅仅是中高职课程的衔接问题，还是“完善中国特色社会主义现代教育体系”的具体要求。

2011年8月，教育部颁发了《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》，［5］文件全面系统地提出了中高职协调发展的意见，这些意见从专业设置及专业教学标准、培养目标、课程标准、教学条件等方面提出了中高职课程衔接的具体意见。

中高职教育从初步衔接到加快衔接再到现在的优化衔接，其中所颁布的文件及实践体现了中高职衔接体系构建的不断深化，并从重视形式上的衔接落实到重视实质上的衔接，这是我国教育及职业教育的政策诉求。

在世界经济论坛发布的《全球竞争力报告2010—2011》中，瑞士蝉联榜首。在这个缺少耕地和自然资源的国家，靠什么做到人均国民生产总值居世界第三?其原因就在于瑞士把职业教育当做国家大事，全民重视职业教育。改革开放以来，我国虽然已跻身于世界第二大经济大国，但我国现行的经济发展方式所暴露的问题诸多，所以我们要加快推进经济发展方式的转变，将经济发展方式转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来。我国2009年操作执行层人力资源结构如图1所示。

在目前的人力资源结构中，技术技能型人才的缺乏已成为阻碍我国各区域产业调整升级的重要因素。由麻省理工学院和瑞典皇家工学院等四所大学组成的跨国研究创立的CDIO工程教育理念深刻体现了区域产业对技能型人才的系统需求。CDIO代表构思(conceive)、设计(design)、实现(implement)和运作(operate)，它以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程。［6］CDIO培养大纲将工程毕业生的能力分为工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力四个层面，大纲要求以综合的培养方式使学生在这四个层面达到预定目标。区域内的职业教育应建立相应的培养体系，满足产业结构对管理经营人才、技术与产品研发人才、技能型人才等的需求，促进我国经济的可持续发展。

产品结构的调整、技术升级及创新，意味着对人才结构的调整和劳动力素质的提高。西奥多·W·舒尔茨曾指出人的素质是经济增长的决定因素。因此，无论是经济发展方式的转变还是产业结构的调整和升级都会落实到人才的培养上来，这必然对职业教育发展提出新的要求，实现中高等职业教育的科学衔接。

三、中高职课程衔接中的问题所在

课程衔接是中、高职教育衔接的灵魂与核心。实践证明，国际上成功的中、高职衔接范例，都将课程作为衔接的核心内容和最终落脚点。犹如英国创立的单元衔接法，法国创立的课程分类衔接法，澳大利亚开发的培训包，德国采用学制的螺旋式上升和课程实行阶段梯式综合职业课程衔接方式等。中高职课程应当是相互承接、相互分工以及以不重复为最佳状态。但我国中高职衔接中的课程问题一直制约着现代职业教育的健康发展。

中高职合作办学模式中存在着办学主体间在权力、责任、利益分割等方面的博弈，同时各自为政现象严重。在教育部门内部，中等职业教育和高等职业教育分属职业教育和高等教育两个部门主管，因而存在着一定的规划和管理不协调的问题，特别是在强调中职和高职相互衔接培养高技能人才的情况下，中高职之间无暇密切沟通，不能从宏观上统筹课程标准，导致中职与高职只顾本阶段的教学任务，安排课程内容，两个阶段的教育并不清楚了解彼此的课程内容。［7］这样难以突破中高职之间的壁垒，无法确定衔接标尺，更无法保障衔接效果。

中职开设的专业多且细，而高职开设的专业却少而宽，大量中职教育的部分专业在高职教育却没有，反之，高职教育部分专业在中职也没有，造成专业断层现象。高职院校的生源来自中职毕业生和普通高中毕业生，当专业对口的中职毕业生进入高职后，许多专业课程设置和教学内容出现重复，有些专业重复率甚至超过60%。

中职教育与高职教育分属于两个不同层次的教育，其课程科学衔接的前提需要以层次化描述为基础。［8］现阶段，中等和高等职业院校都在不断探索评价标准，由于评价标准的选择和制定难度极大，能适用于职业院校的评价标准本来就屈指可数，能分别适用于中等和高等职业院校的评价标准就更少，因而造成了适合中职学校的课程评价标准高职院校拿来借鉴，适合高职院校的课程评价标准中职学校也拿来借鉴，实际上，互相借鉴的课程评价标准都差不多，这就使得中职和高职不能契合自身实际情况进行评价，即不能根据各自具有层次性的课程内容、课程设置、课程管理、课程资源和课程目标等情况，制定适合自己的有区别的评价标准，导致评价标准的雷同。当中职学校借鉴高职院校的课程评价标准时，会将高职院校的课程评价标准调低，而高职院校借鉴中职学校的课程评价标准时，会将中职学校的课程评价标准调高，导致评价结果趋同，模糊不清。

在实习训练与专业技能培养方面，高职实质上应该是中职知识结构上的扩展、职业能力上的提高和专业技能上的提升，高职与中职理应体现出层次内涵上的差异，然而实际情况却并非如此。［9］不少高职院校无论是实训设备、场地、“双师型”师资，还是训练方法、实训管理等方面，都存在明显不足，校企合作也不够深入，所谓的高职院校的高端技能型人才培养并没有体现“高”的特点，有的甚至还不如中职学校，由此造成了中高职技能训练课“倒挂”的现象。

四、一体化课程体系设计

中高职教育在培养学生的职业能力、核心能力等方面有层次上的差异。中职教育主要任务是培养“高素质劳动者和技能型人才”，高职教育主要任务是培养“高端技能型人才”，一个是“一般(经验技能)”，一个是“高端(策略技能)”。经验是策略的基础，策略是经验的升华。经验技能可视为初级技能，由中职阶段培养，策略技能为高级技能，由高职阶段来培养。因此，必须完善中、高职一体化课程方案的设计，贯通中高职衔接。

传统的课程一般包括文化基础课程、专业基础课程和专业课程(含理论与实践课程)。随着职业教育课程的改革，现代职业教育课程体系结构可分为公共基础课程、专业核心课程及专业拓展课程三个部分(如图2)，以职业资格认证的延续晋升作为课程衔接的引导，以适应满足产业链上不同层级岗位的需求作为检验标准。

公共基础课程应着重人格修养、文化陶冶及艺术鉴赏，与专业知识相配合，兼顾学生继续学习的需求。［10］一般包括德育课程(含职业素养课程、活动课程和社会实践等)、文化课程、体育与健康课程、艺术类课程以及本专业有别于其他专业的基本能力培养等。建议课时数占总课时数的三分之一左右。在实施过程中注意中高职层次知识点的有机融合，以适应其渐进性学习和终身教育的需要。中职阶段注重基础素质教育，高职阶段开设提升理论及应用水平的通识课程，加强职业素质教育。

专业核心课程以专业技能训练和技术应用能力培养为主线，将专业基础课和专业课有机结合，提倡理论实践一体化，以实践为核心，辅以必要的理论知识，兼顾学生就业或继续进修学习所需基本知识和能力培养，要求连续学习和积累，贯穿整个教学过程，形成技能主线。各专业(技能)方向课程的课时数应大体相当，建议课时数占总课时数的三分之二左右。毕业实习可根据专业特点灵活安排，除有特殊要求外，提倡工学交替、分段安排。

专业拓展课程以强化学生综合能力的培养和素质提升为目标，尤其是强化学生社会适应能力和创新精神的培养，培养学生的综合素质，体现学校专业特色、社会用人需求以及学生职业和个性全面发展的需求。

高职的专业核心课程、专业拓展课程的专业教学主要在中职教学内容的基础上加以深化与提升，以实现中高职课程的有效衔接。［11］此外，通用能力、专项能力和拓展能力的培养也应融于课程中。［12］力求把通用能力方面的课程做“实”、专项能力方面的课程做“精”、拓展能力方面的课程做“宽”。以“精”字剖析，在中、高职教育贯通培养模式试点的“汽车技术服务与营销”专业，在专项能力方面的课程开设，其“精”的要求为:教师资格，须持“丰田汽车培训师”资格证上岗;课程教材，采用丰田汽车营销类专业规定教材;教学软件，采用丰田汽车教学平台和丰田汽车业务管理系统等软件;实训现场，拥有丰田汽车仿真性汽车营销展厅等。

一体化课程既能实现学生知识及能力的培养，又能从系统上基本缓解或消除中、高职课程设置重复、教学资源互相割裂的矛盾。

横向拓宽课程内容:中等职业教育在课程体系设置方面进行大刀阔斧的改革，通过调研相关专业的岗位需求，确定学生的核心技能，然后根据核心技能培养的要求确定核心课程和教学项目，开发出一系列以能力为中心来组织相关知识的新教材，重在学生实践能力和动手能力的培养，符合中职学生的身心发展特点和就业需求。

高等职业教育必须体现其“高教性”，体现其“专业”特点。其培养目标既要使学生获得就业谋生所必需的岗位技术能力与职业素质，又要使学生具备一生职业发展与迁移所必需的相对完整的某一专业技术领域的知识、能力与素质结构，并尽可能要在人文素质、思维方法及终身学习能力等方面打好基础。如在核心课程的基础上，开设围绕职业岗位的技术及本专业领域最新发展动态和新知识、新技术、新工艺等相关课程，把系统的基础知识、技术与最新的前沿性知识、技术联系起来，培养学生从业与转岗的能力、创新和创业能力。相比中职毕业生，高职毕业生的专业知识体系要更宽广，更系统。

纵向深化知识结构:中职教学知识面一般宽且浅，其课程设置以就业为导向，主要培养学生的基本技能。其课程内容上采用较多的实际应用知识和工厂实例，对于复杂的公式和原理往往只讲结论和应用，重点分析其特点和在实际中的运用，而不做详细地推导和理性分析，对于设备和元件则较多地讲授其功能和使用方法，对其原理和结构只做一般的介绍。这一培养模式让中职毕业生能在宽广的范围内工作，但存在一定的制约性。如在应用高新技术的数控机床时，中职技能型人才虽能进行操作，但不能解决需要掌握系统理论知识的高新技术产业化等技术创新项目。

高职必须进一步拓深学生的知识结构。高职培养的技术型人才应具有较高和较系统的理论水平，需要了解更多原理，能够学习和运用高新技术知识，创造性地解决生产经营与管理中的实际技术问题，能够与科研和生产操作人员正常交流、传播科学技术知识并指导操作。在教学中，对复杂的公式和原理，高职不仅要讲结论和应用，还需做理性分析或推导;对设备和元件不仅要分析其特点和运用，还需对其制作及使用原理做出具体阐释，这也是社会对技术型人才的基本要求。

拔高专业技能水平:西方经典工业社会学将技术劳动分为以操作使用设备为特征的初级(primary)劳动和以维修技术设备为系统特征的二级(secondary)劳动。与此相对应，职业教育培养目标也分为两个阶段:第一阶段培养技术产品的操作使用者，即技术的“消费者”;第二阶段培养技术产品的维修者。这一特性在很大程度上影响了中职和高职教育的培养目标。从目标上分析，高等职业教育以毕业生技术应用能力的高水平和复合性区别于中等职业教育。

高职教育要求毕业生掌握职业岗位或岗位群所需要的熟练的、高智力含量的应用技术和职业技能，并具有一定的适应未来职业技术变化的能力。如汽修专业，中职学生主要达到中级工的要求，进行汽车维修与保养，充当“汽车护士”的角色;而高职学生则要以高级工或技师的要求进行培养，不仅懂维修与保养，还能进行汽车故障检测、诊断与维修，承担“汽车医生”的角色。高职教育培养的学生不仅会具体操作，而且能把高度复杂的脑力劳动与本岗位先进技术、高难度手工操作融为一体，具有一定的技术管理和技术创新能力。高职阶段的教育要为让学生成为高级工、技师和高级技师做好知识及能力储备。

课程要素来源于职业分析:按照现代职业教育理念，职业教育课程体系不应以知识的逻辑关系来建构，而是以技术领域和职业岗位的行动领域分析为基础。［13］在英国，职业教育与培训课程开发包括三个阶段:一是从职业分析到职业标准，二是从职业标准到学习单元，三是从学习单元到资格课程。［14］由于其课程要素来源于职业分析，保证了课程的职业导向性，也就保证了职业教育的职业导向性。在此基础上，以资格制度中的不同能力级别要求为依据，对课程要素进行组织，从而实现课程衔接。由于历史原因，我国部分中职学校和高职院校仍以学科逻辑来组织课程，职业教育课程也缺乏与职业资格证书标准的沟通，因此阻碍了中高职的顺利衔接。只有具备明确的课程要素和科学的衔接依据，才能深化中高职的衔接。

课程教学衔接学习者能力:课程设计的顺序需要以人的心理发展逻辑为依据，传统的中高职衔接的课程体系都是按照从理论到应用的逻辑编排的，当充分考虑到学习者的职业能力发展逻辑，将学习者的能力发展水平划分为若干人才培养阶段，［15］并在每个阶段根据学习者发展需要安排相应的公共基础课、专业核心课以及专业拓展课程，打破传统的课程编排模式，将理论知识和能力训练按照从简单到复杂的顺序编排，既符合学生系统知识的建构，又符合学生能力水平的发展，形成理论知识与能力培养循序渐进、逐步深化的过程。因此，在考虑课程内容衔接的同时结合学生的具体背景、能力，将有利于中职与高职之间的衔接。

行业企业参与课程开发:由行业企业参与课程的开发可以了解行业和职业需求，详细分析职务角色和功能，贴近社会需求。澳大利亚的中高职课程衔接就是通过培训包体系来实现的，其培训课程是以全国统一认证的由行业专家参与开发的培训包为依据开发的，其课程设置和内容能及时反映行业所需的最新知识和技能。我国在职业教育改革进程中，尽管政府一直强调职业教育要着眼于经济发展需求，专业设置要与行业对接、课程与职业资格对接，但由于体制、机制等原因，我国行业企业参与职业教育的积极性总体不高，参与课程开发程度较低。深入中高职衔接，应由省级或者更高层级的教育主管部门牵头，结合行业企业、中职高职院校组建专业教学体系指导委员会，牵头开发出各专业门类的符合社会需求和学生实际以及体现行业最新技术的中高职课程体系，并结合地方经济发展的需要形成地方特色。

五、结束语

中高职教育的衔接是构建现代职业教育体系的必然要求，也是当前吸引众多专家学者致力于大力研究的热点问题，但研究的关键点往往很难把握到位。衔接的真正核心在于课程一体化的设计，只有一体化的设计，才能确保中职与高职是思路一致的、全面的、自然的衔接，而不只是某些点上的、人为设计的衔接。

［1］国家教育委员会职业技术教育司．职业技术教育文件选编(1978—1988年)［M］．北京:三联书店，1989:1．

［2］［3］国家教育行政学院．职业教育法律法规文件选编(1996—2009年)［M］．北京:中央文献出版社，2010: 8，26．

［4］教育规划纲要工作小组办公室．教育规划纲要辅导读本［M］．北京:教育科学出版社，2010．

［5］翟帆．教育部出台推进中职和高职协调发展指导意见［N］．中国教育报，2011-09-21．

［6］徐杨．CDIO工程教育模式与高校工科学生素质教育的探讨［J］．实践与探索，2009，(259)．

［7］徐国庆，石伟平．中高职衔接的课程论研究［J］．教育研究，2012，(5)．

［8］纪顺源．中高职课程衔接层次性特点研究［J］．广东教育，2013，(9)．

［9］任平，陈文香．中高职课程和谐衔接的问题与建议［J］．职业技术教育，2010，(25)．

［10］朱新生．中高等职业教育衔接价值取向的实然反思与应然追求［J］．江苏高教，2014，(1)．

［11］代旭旭．广东省中、高等职业教育衔接的现状调查与对策研究［D］．广州:广东技术师范学院，2011:33．

［12］吴国伟．中、高职一体化衔接课程方案设计［R］．上海:上海交通大学，2012．

［13］李春明．中高职衔接贯通的路径选择［J］．教育理论与实践，2011，(10)．

［14］中国教育报．中高职课程衔接:英国经验对我国的借鉴［EB/OL］．http: / /www．tech．net．cn/web/articleview．aspx? id = 20121113085753641＆cata_id = N124，2012-11-13．

［15］徐国庆．中高职衔接中的课程设计［J］．江苏高教，2013，(3)．

The Connection of Secondary and Higher Vocational Education in the Ice Breaking Trip—the Construction of Integrated Curriculum System

(1．Hunan Agriculture University; 2．Hunan International Business Vocational College，Changsha 410128，China)

【Abstract】The development of occupational education is a strategy to promote the mode transformation，the structure adjustment and the improvement of people's livelihood．The connection of secondary and higher vocational education is the way that ensures the healthy development of occupational education，which is a historical necessity．By analyzing the problems that existing in the integration of courses，this paper emphasizes on the urgency of development of integrated curriculum system．From the construction of integrated curriculum structure framework，curriculum structure path and other aspects，this paper suggests to promote the connection of secondary and higher vocational education curriculum in order to achieve cohesion benefits．

【Key words】vocational education; secondary vocational and higher vocational cohesion; curriculum system

【作者简介】彭玲芳(1989—)，女，湖南常德人，硕士研究生，教师，研究方向为高等教育管理;屈孝初(1957—)，男，湖南常德人，党委书记，教授，硕士生导师，研究方向为高等教育管理。