新课改前后《桃花源记》教学设计比较

【摘要】《桃花源记》这篇课文自选入初中语文教材以来，作为一篇经典的文言文备受一线教师和研究者的关注。本文选取原载于中学语文教学、中学语文教学参考、语文教学通讯、语文教学与研究以及湖南教育、赤峰学院学报等刊登的11篇《桃花源记》教学实录、教案、教学环节记录、教学片断与思考等，对《桃花源记》的教学设计进行研究。这11篇教学设计的刊登时间从1981年至今，我们从教学目标的设定和教学内容的设置等方面，对新课改前后《桃花源记》在教学设计上的差异进行比较，以期发现文言文教学在新课改的背景下，取得了何种进展，又有哪些不足需要改进。

【关键词】桃花源记；教学设计；新课改前后

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

《桃花源记》是东晋诗人陶渊明为他的《桃花源诗》作的序，以渔人的游踪为线索，描述了桃花源内人民安居乐业，热情好客的生活。作者通过虚构一个世外桃源，表达了对和平宁静生活的向往和追求。

一、教学目标的变化

（一）课改前重知识

从收集到的课例中，我们以杨易丹于1983年发表在《语文教学通讯》上的《〈桃花源记〉备课指要》为例，文中点明教学目的如下：

1.认识本文的思想主旨；2.了解本文的记叙方法；3.理解掌握文中的文言词语和句式，包括对古今异义词、表概括性质的范围副词、在不同语言环境中词性的变化和词义的变化、“然”作为形容词后缀的作用、“复”“之”的用法以及意动句和省略句等[1]。

由此可见，上述三个教学目的中，对文言词语和句式的规定最为详细。结合对同期课例的研究，我们同样发现了教学目标注重文言词语和句式的特点。因此，我们可以看出，在八十年代的大背景下，语文教学最明显的特点就是重视对基础知识的基本训练，力求让学生在有限的时间内掌握尽可能多的学科知识。在文言文的教学中则表现为教师重视对文言文的翻译，且将教学重点放在对文言字词的掌握以及特殊句式的用法等方面，力求让学生掌握文中出现的所有文言用法。对于文中表现的主旨或是作者从文中渗透的理想等问题，并不是教学的重点，教师对这些问题进行定性，学生只负责了解记忆即可。

（二）课改后重积累

新时期的语文课堂，特别是课改后，语文课程的特点由八十年代的注重工具性，变为工具性和人文性的统一。因此，在教学过程中，在把握工具性的同时，还要注重对学生人文素养的培养。

我们通过下面一个表格对比八十年代课例和王松泉老师课例的教学目标，有助于我们比较新课改在教学方向上的变化。

通过上述两个教学目标的比较，我们可以很明显地看出，课改后的文言文教学，对文言常识的要求有所降低，由一次性的“理解掌握”变为持续性的“积累”；对文中所表达的社会理想，也由认识设定好的答案，变为学会恰当地评价。让学生在收集资料和教师提供资料的帮助下，主动生成自己对这篇课文的主旨和思想内容的理解。这一转变无疑是让学生由知识的学习转变为培养能力，这对学生的思维能力的培养是十分有好处的。

此外，新课改后的教学目标更加注重对学生朗读能力的训练和培养，让学生开口读课文，在朗读中增加学生的感悟能力，同时提升学生的文学鉴赏水平。

二、教学内容设置的变化

对于教学内容的安排，根据不同的时期，我将其概括为两种类型。一是传统教授：作者及背景介绍—教师逐段讲解，分别点出重点字词以及特殊句式—翻译—揣摩文章的主旨，并试图理解作者的理想—要求学生背诵—练习；二是课改后教授：导 入—检查预习（包括作者简介、课内字词的初步掌握）—读课文，正字音—小组翻译，师生共同答疑—组织课堂活动探明文章主旨。具体来看，不同时期的教师在进行教学内容的设置时呈现出如下变化：

（一）教学文言知识：由“掌握”变为“积累”

传统教学设计对文言文的教学注重对文言字词的掌握积累，而在新课程标准指导下的教学，力求突破“字字落实、句句翻译”的教学模式。一些优秀的教师在设置这堂课时，比较注重激发学生的学习兴趣，在突破“字字落实、句句翻译”局限的基础上，力求设计一些教学环节，引导学生在理解文意的基础上，梳理文章内容，从而将文言知识的落实融合在教学环节之中。

例如，湖北的熊芳芳老师在执教《桃花源记》时，以“美、乐、奇”三个字带动全篇，整体感知，把握全文，引导学生在初步感知文章内容的基础上，概括出桃花源具有“美、乐、奇”三个特点。根据这三个特点，进一步引导学生分别品味这三个特点，在品味“美”时，用一个固定句式“这里的___美，你看……”

让学生在大致理解文意的基础上，用想象力进行表达能力的训练；在品味“乐”时，着眼于思维训练和主题理解，让学生以桃花源其中一类人的身份和口吻说说看在桃花源能感受到快乐的原因；在品味“奇”时，着眼于朗读训练和分析概括能力的训练，让学生在读的过程中感受到桃花源的奇妙之处。[2]

在这一系列过程中，虽然熊老师并没有单独设置一个板块来解释文言字词，但通过一系列问题的设计，使学生在老师的点拨下，加深对一些文言字词的理解和记忆。

由此可见，在新课标的指导下，这些典型课例对传统课例进行的最为明显的变革就是，不再死板的根据文章内容的顺序，以文中出现的重要词句和特殊用法作为教学内容的主线，现代的教法更加灵活多样，教师对课文内容进行重组和建构，理出一条清晰的线索，将文章内容串成一条完整的线，让学生在理解文章内容的基础上，自然而然地解决文言字词给学生带来的困惑，让人有“润物细无声”之感。

（二）教学文章内涵：由“识记”变为“恰当的评价”

八十年代的语文课堂上，教师将时代背景、作者简介以及作者在文章中所要表达的思想感情都是一股脑地倒给学生，让学生在没有认真研习这篇课文的情况下，就已经受到老师先入为主的思想引导，这也跟当时的教学大纲不注重语文教学的人文性有密切的关系。

例如选自《中学语文教案选》的课例中，杨天顺老师在题解这个环节，对《桃花源记》这篇文章首先从内容以及作者表达的思想主旨进行了阐述，直接将本文的思想感情定位在“陶渊明不满当时政治，追求理想社会的思想，但同时也反映了他逃避现实的消极倾向。”[3]之后，教师又对作者以及写作背景进行简介，但简介的内容和方向多倾向于确定性的结论式介绍。

教师直接根据自己的理解或教参给出的参考答案对本文的主要内容和思想感情进行了描述，不利于学生思维能力的培养，限制了学生的思考。

新课改之后，鲜有教师在课堂伊始就介绍作者、写作背景及文章主旨等内容，更多的是将这些内容统一后置，有的甚至放在课堂的最后，作为讨论的问题。

例如，王松泉老师在上这堂课的时候，如何分析、评价文章主旨的呢？王老师引进了“主观性阅读”和“实证性阅读”这两种阅读方式。老师向同学们简介作者及写作背景，并向学生说明上述分析仅从作品本身出发，没有联系其他的内容，将这种阅读方式称为“主观性阅读”。随后教师引导学生进行实证性阅读，教师提供有关本文的背景资料，让学生通过资料自己思考课文到底表达了作者怎样的社会理想？对这种社会理想，学生自己的看法是什么，让学生自己去寻找答案。[4]这种经过学生自己思考形成的东西，才能给学生留下更具有实质性意义的影响。

（三）朗读教学的变化：由“为了读而读”变为“为了体悟读”

朗读作为语文教学中最为重要的一种阅读形式，不仅能让学生在朗读的过程中培养语感，而且能让学生在朗读中和作者进行对话，体悟作者难以言说的思想感情，从而能够提升学生的审美品位。

八十年代的课例中，同样有对学生朗读课文的教学内容设置，但其朗读是基于解决学生在学习课文时遇到的生字词，目的指向仍然是帮助学生理解文言词语的意思和用法。具体做法就是为学生正音，纠正学生的错误读音。

例如，广西师范大学附中郑建国、齐红执教《桃花源记》时，在课堂上要求学生齐读课文，教师边听边在黑板上写出学生读音读不准的字。对一字多音的字，根据意思分辨读音。如“舍”，“舍船”的舍是动词，文中是“放弃、离开”的意思，读第三声，“舍弃”“舍得”的“舍”也读第三声；“屋舍”的“舍”是名词，文中指“住的房子”，读第四声，又如“宿舍”的“舍”。其他的生字让学生查字典到黑板上注音，之后全班学生把这些字拼读三遍。[5]

这在体现了当时教学大纲指向工具性的同时，不能说是真的在课堂上采用了朗读法，而是用朗读为学生理解词句提供一定的帮助效果。学生机械地读，教师没有进行有针对性的指导，学生也不会体会到文章的精妙所在，而是单纯地作为类似于“识字工具”的教材。

在新课标的指导下，朗读法的运用更多的是为学生更好地理解课文内容而服务，目的是让学生在读中体会文章的精妙，在理解中更好地读出文章的精华。

例如，高慧平老师在教《桃花源记》这篇课文时，很好地运用了朗读法。高老师在执教本篇课文时，有意识地引导学生注意朗读文言文需要把握的读音、节奏和感情。为了更好地读出感情，教师引导学生们进一步地理解课文内容，揣摩作者蕴含在文章中的思想感情，帮助学生读出感情。高老师这样设置教学环节，能够调动学生的读书欲望，且在读书的同时把握文章内容。[6]

此外，对这样一篇要求诵读的课文来说，高老师能够在课堂上传授给学生一些背诵记忆的教学方法，也是值得借鉴的。高老师指导学生将文章分为四个层次，引导学生在背诵课文时，先在脑海中浮现这几部分的大意，在宏观记忆的基础上考虑细节，把握关键词语。提醒学生将句子里的第一个词或能表明句子核心意义的实词作为记忆的关键词，以此为学生提供一种便于记忆的快速背诵法。[7]这样的背诵法，跟高老师在课堂伊始让学生把握文章的节奏和大致内容是密不可分的，正是有了这样的基础才能让高老师在课堂上顺利实施当堂背诵。

王荣生和童志斌在《文言文阅读教学设计》一文中提到：“文言文阅读教学应着力于文言文章法考究处、炼字炼句处。研习谋篇布局的章法、体会炼字炼句的艺术，是两个重点。最终的落点是文化的传承与反思。文化的主要方面，是文言文所传达的中国古代仁人贤士的情意与思想，即所言志，所载道。”[8]这对本篇课文的学习也是一个启发，之前的教学设计追求句句翻译，字字落实，这无疑对学生造成了较大的学习负担，着眼于本文较为重要的关键词句，或者能表现作者主旨的文言字句作为重点的学习对象，不仅能减轻学生的学习负担，同时能取得良好的学习效果。另外，对本文的思想内容的探究，不仅要联系作者的写作背景，而且要联系作者的经历，一定是要从文本出发，对文章主旨进行考究，尊重学生对文本的解读。

参考文献

[1]杨易丹.《桃花源记》备课指要[J]. 语文教学通讯，1983（4）.

[2]熊芳芳.《桃花源记》教案[J].中学语文教学参考，2001（1-2）.

[3]本社编.中学语文教案选[M]，1982.

[4]王松泉.《桃花源记》教学设计[EB/OL]. http：//wenku.baidu.com/link？url=8moaiQWLAcvgMz39HAb6BDUFZEcANReqqchIi-YoUwsB9R0C7-Oz4ldUyIUdkNIwzLgO64LwcRBuvZPkb-F4FpGNGYFpwsRNDbhBV4dG2Lu

[5]郑建国，齐红.《桃花源记》课堂教学综录[J].广西师范大学学报，1984（2）.

[6][7]高慧平.《桃花源记》教学实录[J].赤峰学院学报·作文教学研究，2011（2）.

[8]王荣生，童志斌.文言文阅读教学设计[J].语文教学通讯（B），2012（10）.

作者简介：闫淑玲，女，1990年生，汉族，河南平顶山人，西南大学文学院在读研究生，研究方向：语文课程与教学论。

（编辑：马梦杰）