EFL学习者文化身份认同与文化身份焦虑的研究*

●杜秀莲

EFL学习者文化身份认同与文化身份焦虑的研究*

●杜秀莲

近年来，EFL学习中目的语文化的导入受到越来越多的重视，这对于系统的掌握外语知识，增强跨文化交际能力是非常有帮助的。但其过多的输入和本土文化的缺失，导致了学习者本民族文化的迷失，本土文化身份的淡化，从而产生了文化身份焦虑。本文对445名高校EFL学习者的中国文化认同和文化身份焦虑进行了实证研究，发现他们在人口变量上存在很大的差异，且文化认同和文化身份焦虑之间存在显著相关。对此，教育主管部门、教师和学生等相关主体应共同努力，采取有效措施，提高EFL学习者的文化身份认同。

文化认同；文化身份焦虑；EFL学习者

经济的全球化推动了文化全球化的进程，当今世界，在各种商业及社会活动中，跨文化交际越来越频繁。了解彼此的文化，是交际双方消除障碍，顺畅地进行交际的主要途径。大学英语教学一个很重要的目的就是使学生在日后的学习和工作中能够更好地进行跨文化交际，这一点在教育部《大学英语教学要求》（2007）中也已明确指出。

然而，在社会、学校及网络等媒体的影响下，大学生们较多地接触了西方文化，甚至接受了西方文化价值观，在此过程中，逐渐迷失了自己的母语文化身份，产生了本土文化身份焦虑。其实，跨文化交际是双向的，既是文化的输入也是文化的输出，人们可以借助英语了解和体验异域文化，更好地与不同文化背景的人进行交流，同时也可以用英语来展示中国悠久灿烂的文化，让世界更进一步了解中国。因此，调整大学英语的教学内容，丰富中国文化的输入，让大学生明晰自己的中国文化身份，增强中国文化身份认同，消除其对自身文化身份的焦虑是大学英语教学中亟待解决的问题。

一、核心概念的界定

“文化认同”即“文化身份认同”（cultural identity），是指某个文化群体成员对自己的成员身份（文化归属）的认同感。[1]从宏观上讲，文化身份是指国家身份、民族身份；从微观上讲，文化身份代表着同一主流文化群体中因个体的职业、地域、受教育情况、经济收入等的不同，所形成的不同的文化身份。文化身份具有传承性和相对稳定性，同一文化群体使用同一文化符号，具有相同的信仰、价值观念和行为规范。但同时文化身份又具有动态性，即随着环境的改变和个人的成长，文化身份可能会随之改变，得以重新建构。[2]

“文化身份焦虑”是由文化问题而产生的身份焦虑情绪，即对文化身份的不确定性所产生的焦虑，是跨文化交际中的深层次的民族文化心理问题。[3]这种焦虑情绪在跨文化交际中会造成文化信息的缺失、不对称，甚至情感的挫伤，弱化文化身份的归属感，影响跨文化交际的有效进行。

EFL（English as a Foreign Language）学习者的文化身份焦虑指学习者在学习英语的过程中，迷失了自己的民族文化，认同了外来文化，由此产生的心理上的身份焦虑。[4]主要表现为对西方文化过度欣赏和向往，对中国文化缺少认同和自信，产生迷茫、怀疑、排斥、甚至否定等心理。它反映了EFL学习者对中国文化身份的迷失、模糊和不确定性。

二、研究方法

为了考查高校EFL学习者这个群体对中、西方文化的认同度的差异，在文化身份方面是否存在焦虑，以及中、西文化认同度和文化身份焦虑之间是否存在相关性等问题，本研究以高校的EFL学习者为对象，对他们进行了实证研究。

（一）被试

本研究采取了整群随机取样的方式选取了山东大学、山东财经大学、山东中医药大学及山东政法学院四所高校的大学生482人为被试，受试者英语学习时间从11年到16年不等。剔除回答不完整的问卷，获得有效被试445人。其中男生206人，女生239人；非英语专业255人，英语专业190人；来自城市的学生152人，农村293人。

（二）研究工具

1.EFL学习者文化身份认同问卷

问卷参考了韩海燕（2013）的问卷，并对之进行了改编。保留了涵盖传统节日习俗、文化艺术、饮食习惯等四个方面的10个题目。采用5点计分，从1（完全不接受）到5（完全接受），得分越高表明文化认同水平越高。另外设计了6个二选一的题目，如你更喜欢过西方节日还是中国传统节日？你更喜欢看的电影是进口影片还是国产影片？

2.文化身份焦虑问卷

采用韩海燕2013年编制的问卷，共包括12个题目。采用5点计分，从1（非常赞同）到5（非常不赞同）。得分越高焦虑水平越高。

（三）研究程序

数据的采集自2014-2015学年第二学期初开始，皆由任课教师协助在课堂上完成，确保了问卷的作答时间和质量。此次问卷调查的参与者都是自愿且随机抽取的，并采用匿名的形式进行。最后将有效问卷编号，录入Excel表格，采用统计分析软件包SPSS19.0对数据进行了分析。

三、数据分析结果

（一）EFL学习者文化身份认同的情况

不同性别、专业和家庭所在地的学生在文化身份认同上的平均分与标准差见表1。

表1 不同性别、专业和家庭所在地的学生文化身份认同和文化焦虑上的平均分与标准差

结果显示，在西方文化认同和中国文化认同方面性别差异显著（p＜0.01），表现为男生西方文化认同的平均分低于女生的平均分，而在中国文化认同方面则正好相反；英语专业和非英语专业学生在西方文化认同方面差异显著（p＜0.01），英语专业学生的平均分显著高于非英语专业，但在中国文化认同方面差异不显著；城市和农村学生差异显著（p＜0.01），城市学生在西方文化认同方面的平均分显著高于农村学生，而农村学生在中国文化认同方面的平均分则显著高于城市的学生。

对于6个二选一题目的调查发现，大多数（63%）学生认同西方国家人人平等的个人主义价值观，不太认同中国传统的长幼尊卑的等级观念；70%的学生喜欢看进口大片；57%的受试者更青睐西方节日 （如情人节、万圣节、圣诞节等）；相当一部分大学生（67%）更喜欢吃肯德基和麦当劳等西方快餐；对于宗教，53%的大学生会选择基督教等西方宗教；但是对于集体主义价值观和个人主义价值观，则有78%的同学更赞同集体主义价值观。

（二）EFL学习者文化焦虑的情况

为了了解不同性别、专业和家庭所在地的学生在文化焦虑方面的差异，分别进行t检验。结果显示，性别差异显著（p＜0.01），男生的平均分低于女生的平均分；专业差异显著（p＜0.01），表现为非英语专业的得分显著低于英语专业；城乡差异显著（p＜0.01），农村学生的平均分显著低于城市学生。

（三）EFL学习者文化认同与文化身份焦虑的相关分析

对大学生在中、西文化身份认同的得分和文化焦虑的得分进行相关分析，结果显示，中国文化认同和文化焦虑呈负相关，r=-0.32，p＜0.01；西方文化认同和文化焦虑呈正相关，r=0.34，p＜0.01。这说明大学生对中国文化认同度越高越不容易出现文化焦虑，对西方文化认同度越高越容易有文化焦虑倾向。

四、结果讨论

总体上看，EFL学习者对中国文化的认同度稍高于西方文化的认同，但差异不大。这说明他们从小生活在中国文化环境下，中国文化已根深蒂固，不会轻易改变，如有78%的同学更赞同集体主义价值观。但随着学英语时间的增长和西方文化的持续输入，外来文化对他们所产生的影响不容小觑，在不知不觉中他们会逐渐认同另一种文化身份。

通过数据分析可以发现，EFL学习者整体上对中国文化有归属感，对中国文化的发展和走向比较关心，但对其接受的心态不积极。相比之下对西方文化尤其是影视文化、社会习俗、行为规范等非常欣赏，乐于接受，对于传统戏剧、长幼尊卑、价值观等不喜欢、不接受，厌烦，甚至排斥。

语言学家认为，语言学习对母语文化身份认同具有很大的影响，对于一种语言的选择和使用意味着不自觉地接受其文化价值观念或思想。[5]通过课堂、教材、网络等系统的英语语言学习，EFL学习者更多地了解西方文化（尤其英美文化），日常生活中的方方面面逐渐受到西方价值观、生活方式等的潜移默化的影响。同时，大学英语教学中缺少了对中国传统文化的关注，忽略了跨文化交际中中国文化的巨大作用。他们在接受西方语言文化时对中国传统文化逐渐失去了兴趣，产生了一种“崇洋媚外”的心理。

Gudykunst认为，文化认同影响焦虑情绪。[6]Stets（2005）也认为，当文化身份确认成功时，文化身份具有稳定性，个体会产生积极的情绪。反之，文化身份确认失败时，文化身份的稳定性降低，个体会产生一系列的负面情绪。[7]Ting－Toomey的身份协商理论也指出，一个人对其自我身份的安全感越强，他就越乐意也越有可能进行跨文化沟通，自信心就越强。而他对自我身份感觉越脆弱，就越不太可能进行跨文化沟通，或越容易在跨文化交际中感到焦虑不安。[8]

笔者认为，跨文化交际中的文化认同是双向的，学习者需要认同西方的文化，以减少不确定性，但母语文化的认同同样重要，母语文化认同感越强，母语文化身份越突显，获得的安全感越强，跨文化交际就越成功。如果对母语文化缺少认同，或者不明确，对外来文化吸收也会非常盲目，进而对文化走向不明确，出现文化身份的迷失感，会在很大程度上影响跨文化交际的成功。

由此，汉语语境下的EFL学习者通过英语语言学习，仅了解并认同西方文化是不够的，双重文化的介入是很有必要的。外语教学中加强中国文化的教学是增强EFL学习者民族文化意识，提高中国文化认同度，保持母语文化身份，消除文化身份焦虑的重要途径之一。这不仅对有效的跨文化交际起着重要的作用，而且有助于EFL学习者保持文化身份的稳定性，获得文化身份的安全感和自信心，增强跨文化交际中的应变能力。

五、应对策略

目前越来越多的语言学家和外语教师高度重视外语教学中目的语文化的输入，这对于目的语的学习具有十分积极的意义。然而，目的语文化的单向输入、母语文化的缺失以及学习者缺乏对包含在语言之中的思想意识和价值观念的分辨能力和批判性接受的能力，在一定程度上导致了学习者的文化身份焦虑。

根据对受试者的访谈了解到，EFL学习者中国文化的输入主要通过网络和语文课堂，其次是通过电视、报纸和讲座，外语课堂和教材中涉及到的中国文化内容非常少。有关中国文化的课程基本上是选修课，而且课时较少，他们很少接触到英语讲授的中国文化课程。

关于中国文化的教学目标，在大学英语的指导文件——1997年的《教学大纲》和2007年的《教学要求》中，都没有相关规定。相应地，各高校中非英语专业学生的课程设置中也很少开设英语讲授的中国文化课程，即使个别学校开设此类课程，也仅仅是选修课，无法得到学生的足够重视。另外，在现行的几套大学英语教材中，主要重视语言训练和语言能力的强化，涉及到文化的，也都偏重原汁原味的目的语文化。教材中中国文化的缺失直接导致了学生对中国元素表达能力的欠缺。

如何保障EFL学习者在跨文化交际中的对等，使他们不仅掌握目的语文化，还能学会如何使用目的语来表达中国文化，继承和传播中国文化，达到对中国文化的认同，这需要在英语课堂上进行双重文化的教学。这一目标的实现，不仅需要教师和学生的共同努力，也需要教育管理部门的配合。

（一）教育管理部门

1.教育部大学英语教学指导委员会

目前，大学英语教学主要是围绕教育部的《大学英语教学要求》或是《大学英语教学大纲》展开，它们是教学活动的出发点、方向和最终目标。大纲中中国文化目标的缺失，是跨文化交际中中国文化失语的根本原因。建议教育部之后出台的《教学指南》，明确提出中国文化教育的目标，规定中国文化教育的内容，将表达中国文化特点的“中国英语”词汇列入大纲词汇表。

2.学校层面

调整课程设置，增加中国文化类英语课程。如今随着各高校大学英语学分的压缩，大学英语课时更加有限，再加上语言课程的特点，想要在外语课堂上更多地传授中国文化元素是不现实的，因此，调整课程设置是十分必要的。如增设《英语话中华》、《中国文化概况》、《中国文化掠影》等关于中国文化类的英语课程，给学生系统学习中国文化的机会，让他们更深刻地了解中国文化内涵，掌握更多中国特色文化的英语表达方式，以提高他们的跨文化交际能力。

（二）教师

1.优化英语教学内容，增加中国文化元素

现有的大学英语教材中，往往是西方文化占主导地位，有关中国文化、中国经济以及中国社会发展的介绍少之又少。对此，教师在选用或编写教材时，要注意增加中国文化内容，补充中国特色词汇的英语表达方式，使学生能用英语恰当地表示中国文化的内涵，增强他们跨文化交际的信心。

2.课堂教学多渠道互动，增加中国文化体验

大学英语教师在教学中的作用至关重要，他们不仅要传授语言知识，还承担着向学生传播中国优秀传统文化的重要任务。因此，教师可以在课堂上使用各种有效的方式，增强学生的中国文化体验。可通过多媒体为学生创设更加自然、真实、有趣、轻松的语言学习环境，帮助他们更充分地理解中国文化的内涵。可要求学生在给定的具体场景和大量语料中进行短剧表演、角色扮演、情景对话和演讲等，激发他们对中国文化的学习兴趣。还可以通过翻译、写作等形式来培养他们用英语表达中国文化元素的能力。通过这些方式，学生可在自觉和不自觉的状态中感受文化氛围，体会中西方文化差异，消除文化身份焦虑，增强中国文化的身份认同。

3.发挥测试的指挥棒作用，增加中国文化的测试内容

应试教育下的当代大学生，学习的功利性很强，考试的内容才是他们重视和学习的内容。各高校目前的测试内容，往往侧重于基础知识和基本能力的考查，涉及文化方面的内容，也只是关于目的语国家的知识。这种考试内容仅仅强化了学习者对异国文化的学习意识，不利于综合文化素养的提升和跨文化交际能力的提高。增加中国文化的测试内容，可引起学生对中国本土文化的重视，中国文化的输入才有保障。大学英语四、六级考试在这方面已经做出了很好的表率作用，从2014年起，四、六级翻译试题已经更换为中国文化内容的翻译，这无疑对学生在中国文化英语表达的应用上起到了很好的促进作用。

（三）学生

在大学英语教学中，学生才是学习的主体，只有增强他们的自我文化意识，中国文化的输入才有保障。因此，教师要引导他们多途径、积极主动地学习“中国英语”，鼓励他们阅读英文原版或英汉对照的中国优秀文学作品及中国文化读物，通过报纸（如《中国日报》、《21世纪英文报》）、电视（CCTV英语新闻频道）、互联网等渠道学习中国文化元素的英语表达方法，增大中国文化输入。同时利用各种与外国友人相处的机会，积极主动地沟通交流，以提升自己的跨文化交际能力。

六、小结

总之，全球一体化衍生了跨文化交际，作为世界通用语言的英语，在此过程中的作用是显而易见的，但它的重要性也被过分强调。研究发现，EFL学习者接触了大量的目的语文化，增强了目的语文化身份的认同，同时削弱了母语文化身份的认同度，迷失了自己的文化身份，从而产生了文化身份焦虑。因此，在大学英语教学中，教师要和学生共同努力，目的语文化和母语文化输入并行，接受目的语文化熏陶的同时，也要感受中国文化的魅力，吸取中国文化的精髓，学会用英语流畅地表达中国文化，真正提高跨文化交际能力。

[1]刘双.文化身份与跨文化传播[J].外语学刊，2000，（1）.

[2]韩海燕.中国语境下EFL学习者文化身份焦虑研究[D].上海外国语大学，2013，（12）.

[3]Stets，J.E.，Burke，P.J.Identity Theory and Social Identity Theory[J].Social Psychology Quarterly，2000，（3）.

[4]韩海燕.中国语境下EFL学习者文化身份焦虑研究[D].上海外国语大学，2013，（12）.

[5]刘永厚，李燕姝.语言、文化以及中国的“英语热”之思考[J].北京第二外国语学院学报，2004，（2）.

[6]Gudykunst，W.B.&Nishida，T.The Influence of Culture and Strength of Cultural Identity on Individual Values in Japan and the United States[J].Intercultural Communication Studies，1999，（1）.

[7]Stets J E.Examining Emotions in Identity Theory[J].Social Psychology Quarterly，2005，（1）.

[8]Ting-Toomey，S.Identity Negotiation Theory：Crossing Cultural Boundaries[A].W.B.Gudykunst（ed.）.Theorizing about Intercultural Communication[C].Thousand Oaks，CA：Sage：2005，211-234.

（责任编辑：孙宽宁）

*本文系山东社会科学规划研究项目《汉语语境下驻济高校EFL学习者文化身份焦虑的研究》（项目编号：14CWXJ46）的阶段性研究成果。

杜秀莲/山东政法学院外国语学院副教授，研究方向为二语习得，大学英语教学