论实践取向课程群在小学教师职前培养中的价值

陈 佳

（安康学院 教育科学系，陕西 安康 725000）

一、我国小学教师职前培养的现状与问题

当前，我国小学教师的职前培养一般由师范院校和综合性大学承担，其专业设置一般称为“初等教育专业”或“小学教育专业”，较典型的课程方案一般为四年制本科教育学学士学位课程。我国本科学历的小学教育专业自1998年建立至今已有十余年的时间，开设小学教育专业的高等院校由最初的2所发展到今天已近200所，小学教育专业的发展取得了可喜的成绩，为社会输送了一大批高学历的小学教育工作者，大大提升了小学教师的专业素质。但是，小学教育专业在发展过程中也暴露出了一些问题，仅就办学模式和课程设置来说，各院校无论在理论研究还是实践操作层面上都存在着较大的差异。据东北师范大学马云鹏教授等人的研究，我国目前小学教育本科专业存在三种有代表性的培养模式，即综合型模式——不分学科，培养综合性复合型的小学教师；分科型模式——针对小学开设的学科分方向培养“学有专长”的小学教师；中间型模式——介于上述两种模式之间，既有一定的综合，又适当分科培养小学教师,采取“文理分科，综合培养”的培养方案[1]。

2011年，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》，针对教育类课程提出了各级各类教师教育机构设置课程的基本要求，这是我们制定教师教育课程方案、开发课程资源、实施教学、管理与评价的重要依据。教育部在《关于大力推进教师教育课程改革的意见》中还特别强调，教师教育课程在中小学教师培养中发挥着重要作用，是提高教师教育质量的关键环节。要围绕培养造就高素质专业化教师的目标，实施《教师教育课程标准（试行）》。地方院校要适应基础教育发展现代化的要求，必须调整原有课程体系，加大课程改革的力度。

通过比较研究我国各地方院校小学教育专业的课程设置不难发现，当前我国小学教育本科专业的课程设置主要呈现出三种取向：

第一，学科取向。根据学科的设置将小学教育专业不同专业方向设置在不同的院系，中文系培养小学语文教师，数学系培养小学数学教师，在课程设置上倾向于各学科专业知识的学习，教师类课程以教育学、心理学和教学法为代表的“老三门”为主，沿用了师范大学培养初高中教师的课程体系，突出了学科性和学术性，但是忽视对小学教师素质与能力的综合培养，缺乏实践性课程的设置。

第二，教育学取向。将小学教育专业定位在教育学学科领域，定向在教育学院（系）培养，加大了教育类课程的比例，大量开设教育学、教育哲学、教育心理学、教育科研方法等教育类理论课程，从教育理念上加强对未来小学教师的思想引领。教育学取向的小学教育专业课程设置肯定了小学教育专业归属教育学的学科定位，但是削弱了学科的专业性和教育实践的综合性。

第三，综合取向。兼容学科取向和教育学取向，在课程设置比例上学科专业课程和教育理论课程各占一半。综合取向的小学教育专业课程设置汲取了各家之长，但是在小学教育专业的学科定位上却表现含糊。

二、实践取向在小学教师职前培养课程设置中的价值

（一）实践取向更能满足需求性

从社会需求的角度上看，随着我国人口政策的有效实施和义务教育基本普及，普通高中的普及率逐渐提高，适龄学生的入学高峰逐渐上移[2]。学生入学高峰的上移，使社会对小学和初中教师的需求日益减少，加之高等教育扩招及教师资格制度的全面实施，教师供给呈结构性过剩之势[3]。地方院校的办学定位是培养应用型人才，为区域社会经济发展服务，开设小学教育专业就是为当地培养“留得住，教得好”的小学教育工作者，突出“实践性”必然成为地方院校课程设置的基本价值取向。

（二）实践取向更能突出师范性

随着我国教师教育体制改革的推进，已经初步形成了由高等师范院校与综合性大学共同培养基础教育的师资队伍的格局。地方院校由于受到综合性大学培养模式的直接影响，追求专业的综合性和学术性，削弱了师范性，在教师教育课程设置上重视理论课程的开设，偏重书本知识的传授，即使设置了教育见习和教育实习，大多数学校也多集中开设在大四学年，一次性完成[4]。这样一来，因为前期没有经历过系统的教师职业技能训练，学生无法将其已掌握的教师职业基本技能转化整合为明确指向小学各学科课堂教学的综合实践能力，这就必然会使教育实习流于形式，收效甚微。教师专业是实践的专业，教师的专业发展必须落实到教师“育人实践”能力的提升上[5]。实践取向的教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，并从教育现实问题出发选择和组织教师教育课程内容，设计实践任务，创设情景化的学习经历，加强理论学习与实践现场的关联，以突出师范性。

（三）实践取向更能彰显综合性

高等师范院校培养初高中教师走过了一条由理论型向实践型转型的教师培养模式发展道路。二十世纪八十年代培养的理论型教师由于职前教育过分强调单一的教学理论，造成教学实践能力的缺失，入职后成为不受欢迎的教师；九十年代培养的实践型教师因为职前教育过分强调“精讲理论多训练”，入职后实践能力明显增强，但由于对教育教学理论的轻视，职后也明显出现教学潜力和后劲不足的问题[6]。强调实践取向并不意味着理论性知识的学习不重要，单纯强调实践技能训练与单纯强调理论性知识学习都是不可行的。

小学教育专业的培养模式应是“综合培养，有所侧重”，致力于培养知识面广，教育理论知识和学科专业知识系统均衡，教育教学技能扎实的小学教师，使之能够从事小学多门课程的教学与开发，并在某门课程方向上具有特长。要求学生通识教育课程、教育理论与技能课程和学科专业课程并重，同时文理渗透，还要求学生必须修完某一专业的主干课程，具有较高的专业素养。小学教师“育人教书”的光荣职责，“如何教”重于“教什么”的特点，要求小学教师必须具有系统的教育理论修养和扎实的教育教学能力。因此，突出实践性必然成为小学教育专业课程设置的基本价值取向。

三、实践取向课程群的构建需要发挥“组合拳”效应

要想达到突出“实践性”，彰显教师教育特色，单靠一门或几门课程是很难完成的。在课程设置上必须发挥出“组合拳”效应。课程群通常是多门相关课程的集合，是为完善同一施教对象的认知结构，而将本专业或跨专业培养方案中若干门在知识、方法、问题等方面有逻辑联系的课程加以整合而成的课程体系[7]。小学教育专业实践取向课程群的建设应通过调整课程关系，打破课程之间森严的壁垒，整合课程内容，在创新课程的过程中开发、调动、优化已有的教学资源，使教学资源达到最大利用率，使小学教师职前培养的过程不仅仅成为教育教学理论知识的掌握过程，而且成为教育教学能力的形成过程。力争使课程群建设和小学教育专业建设互相促进，打造出结构合理、层次清晰，课程间相互链接、相互配合、相互照应的连环递进式课程体系，培养适用于区域社会经济发展需要的“留得下，教得好”的高素质小学教师。

（一）调整课程结构和体系，增加实践性课程的设置比例

在《小学教师专业标准》中倡导“能力为重”的基本理念，“能力为重，实质是强调小学教师把学科知识、教育理论与教育实践相结合，不断研究，改善教育教学工作，不断提升专业能力”[8]。小学教师的工作是实践性很强的专业工作，然而在小学教师职前培养的课程设置中，绝大多数开设小学教育专业的院校缺少实践取向的课程设置，教育教学能力的培养与训练要么纳入“学科课程与教学论”课程，要么用竞赛、评比等社团活动、社会实践的形式代替。大量的技能训练却只有少量的几个课时，训练内容顾此失彼，训练过程捉襟见肘。在接触教育见习、教育实习之前，无法完成全员培训，人人过关。

实践性课程不应仅仅包含教育见习、实习，还应该以课程的形式适度增加教育教学能力的培养与训练。诸如以课程的形式开设“小学新课标解读与教材分析”“小学课堂教学技能训练”“小学课堂教学口语训练”“小学多媒体课件制作”“小学玩教具制作”“小学校园板报设计”“小学班主任工作与班级管理”等实践性课程，课时安排一半观摩讲解，一半汇演评价，一边讲一边练，一边练一边评。将教育教学能力先分解后整合，在实践—反思—再实践—再反思的过程中，在模拟的教育教学情境中，以问题解决的模式培养和训练小学教师应具备的各项教育教学能力。将以前集中到教育实习才开始综合训练的教育教学能力分散到各门实践性课程的教学过程中，以此缓解教育见习、实习的压力，使学生能够在教育实习的综合训练中顺利完成教育教学基本能力自动转化整合为指向小学各学科、各领域的综合实践能力，切实减少和避免教育实践流于形式的现象。

（二）协调课程群内部关系，增强实践性课程之间的联系

以往承担教师职业基本技能训练的课程主要有普通话、教师口语、书法、美术基础、计算机基础等专业大类基础课，大多数院校对这些课程往往按照教师教育公共课的形式开设。教学目标、教学内容、教学过程、教学评价都存在着与小学教师职前培养目标不统一的问题。以课程的形式增加教育教学能力的培养与训练，以课程群的模式发挥课程的有效整合作用，目的只有一个，就是反复打磨教育教学能力，精心打造“能说一口标准的普通话，能写一手规范的正楷字，能做一套生动的多媒体课件，能讲一堂流畅的教学课”的合格小学教师，使小学教育专业的学生走出课堂就能站稳讲台[4]。

要想达到这个理想目标，协调课程群的内部关系尤为重要。“能说一口标准的普通话”不仅仅是对学生普通话水平的考量，而且是在说好普通话的基础上，结合课堂教学能用教学语言讲课，能用“儿童话”与小学生沟通交流；“能写一手规范的正楷字”不仅仅是对学生钢笔字、毛笔字、粉笔字书写水平的考评，而且是在写好规范字的基础上，能结合课堂教学规范板书生字词范字，能独立设计教学板书。例如，从教学语言表达入手，“普通话”“教师口语”“小学课堂教学口语训练”等课程循序渐进训练形成合力，选用小学语文课文作为训练素材，着重训练学生放慢语速有感情地朗读课文，学会用儿童的语言讲述课文内容。然后，以课文作为板书设计的训练素材，整合美术基本技能，突破教学的重点难点，设计课堂教学板书。接下来，在“小学玩教具制作”“小学多媒体课件制作”等实践性课程中，精心制作出一套配合教学过程展开的玩教具和多媒体课件。最后，结合学科课程与教学论的学习，利用微格教室进行综合演练，完整讲好一堂课[4]。

（三）整合课程群教学内容，开发实践性课程资源

实践取向课程群的构建旨在有效提高小学教师的基本教育教学能力。以言语表达能力为例，“教师口语”课程是小学教师职前培养必开的一门教师教育类课程，其内容大体分为三个部分：普通话、教学口语和教育口语，主要学习一般性的教师教育教学口语表达技能。“教师口语”教材里大多列举的是初高中各学科的教学案例，针对小学各学科教学的案例分析和训练很少，这与小学教育专业建设滞后不无关系。小学的教育对象是6～12岁的儿童，这个年龄阶段正是儿童生长发育的重要阶段，是学习知识、发展能力、培养个性的关键时期。如果小学教师不能真正了解小学生，不能用“儿童话”与小学生进行有效的沟通与交流，势必收不到理想的教育教学效果。因此，如何开发针对小学教育教学的“小学教师口语表达与训练”就显得尤为必要。小学教育的综合性、养成性、发展性的特点都需要开发大量针对性强的实践性课程，以配合和适应基础教育新课程改革的发展，为小学教师职前培养提供丰富的课程资源。

四、结语

在基础教育新课程改革不断深化的背景下，在《教师教育课程标准》的指导下，小学教师职前培养需要加强实践取向课程群的有效建构，形成结构合理、层次清晰，课程间相互链接、相互配合、相互照应的实践取向课程群，以有效突破小学教师职前培养理论学习与教学实践之间不协调、不匹配的问题，凸显小学教育的综合性、养成性特点，强化小学教师专业能力的养成，整体优化教学资源，提高教学效率，切实为区域经济社会发展培养“留得下，教得好”的高素质小学教师。