基于隐喻能力培养的英语词汇教学研究

周秀敏

（河南农业大学 外国语学院，河南 郑州450045）

自从1978年心理学家Gardner和Winner首次提出“隐喻能力”［1］的概念以来，学者从多层面、多角度对其进行了研究。我国学者对其研究主要集中在隐喻能力的定义［2-4］、隐喻能力与语言能力的关系［5-6］、影响隐喻能力的因素［7-9］、隐喻能力培养与外语教学的关系等方面。［10-11］隐喻能力研究在国内虽获得了长足的发展，但也存在一个根本性问题：由于缺乏一个能够反映隐喻能力本质特征的理论定义，研究者只能将隐喻能力的操作定义当成其理论定义，这就导致研究者混淆了隐喻和隐喻语言表达式之间的关系，造成对隐喻能力内涵的理解偏误，影响了隐喻能力相关研究的效度和信度，并严重制约了隐喻能力研究的进展。笔者拟从隐喻的认知本质出发，在从外语教学角度澄清隐喻能力概念的基础上，探讨通过词汇教学培养学生隐喻能力的可行性及方案。

一、隐喻及其认知本质

传统研究一般将隐喻看作是修辞格的一种，认知科学的发展和认知语言学的出现使人们对隐喻的认识转向了认知领域。认知语言学认为，作为满足人类交际需要的语言并不是一个自治的系统。语言是反映客观世界的镜子，但语言并不是原封不动地反映客观现实世界，在语言和现实之间还存在认知这一能动环节。人类在与客观现实世界进行互动的过程中，通过推理、概括、演绎、理解和记忆等一系列心智活动，形成了对客观世界的概念，“众多的概念形成了人类的概念结构，概念结构又体现为语义结构，语义结构促动了句法构造和语言的形成。”［12］由此可见，客观现实世界只是人类体验和认知的基础，语言是人类对客观现实世界进行体验和认知加工的结果，客观现实世界、体验方式、认知风格和认知能力等都会对认知结果产生直接影响，并作用于体验主体的概念结构和语义结构，最终体现到语言当中。

从这个意义上来说，隐喻首先是一种认知现象，是人类在与客观现实世界互动的过程中，就已知认知对象和未知认知对象、具体事物和抽象事物之间的相似点进行认知加工，形成概念和概念映射，并达到通过已知事物认识未知事物、通过具体事物认识抽象事物之目的，具有体验性，其本质是“通过另一类事体来理解和经历一类事体”。［13］人类在认知层面的隐喻概念和隐喻思维会作用于其语义结构，并在语言中反映出来，产生隐喻性话语。因此，隐喻性话语其实是隐喻认知的结果，是隐喻思维和隐喻认知结果在语言中的反映；就像语言只是思想的物质外壳一样，隐喻性话语只是隐喻思维和隐喻概念的语言表现形式，其实质还是基于人类认知和体验的，以相似性为基础的不同概念和语义域间的语义关联和映射，是将语言表层结构和认知主体的隐喻概念结构相匹配的结果。

二、隐喻能力及其概念界定

隐喻具有普遍性，既存在于语言中，也存在于思维和行动中，这使得隐喻能力培养在外语教学中的地位日益显著。多名学者相继提出了隐喻能力的定义或其构成要素，具有代表性的如：Gardner＆Winner将隐喻能力界定为理解、解释和在恰当的语境中生成隐喻以及评判同一语境中多种可用隐喻性表达之优劣的能力，并暗示隐喻能力是语言能力的一个方面［1］；Littlemore ＆Low认为隐喻能力由使用隐喻的创造性、理解隐喻的熟练度、理解新隐喻的能力以及理解隐喻的速度四个方面构成。［14］这些对隐喻能力构成的界定都包含对隐喻的识别、理解和产出这几个方面，更侧重隐喻语言表达式在隐喻能力概念界定中的比重，但并未凸显隐喻的认知本质。严世清认为，隐喻能力至少应包含认知主体在不同的认知域之间自发地建立系统的类比关系的能力，认知主体在面临不相容的概念域共存（即传统上所说的隐喻性表达）的情形时理解其间系统的类比关系以及借助隐喻性认知机制创造隐喻性表达方式使之能引导听者或读者理解不同认知域之间某些独特的关联方式等方面的能力；［2］王寅和李宏则提出，“隐喻能力主要包括人们能够识别、理解和创建跨概念域类比联系的能力，这里不仅包括能被动地理解、学得隐喻，而且还包括能创造性使用隐喻的能力，更高目标还可包括丰富的想像力和活跃的创新思维能力”，并提出了“语言能力、交际能力和隐喻能力三合一的教学观”，［3］袁凤识和许保芳将隐喻能力定义为“认知主体基于自身体验在两个不同范畴的认知对象之间构建一定语义关联的能力”。［4］

隐喻首先是一种认知现象，对隐喻能力的定义应首先涉及其认知本质；隐喻同时又是一种语言现象，隐喻认知结果最终要通过语言反映出来。在外语教学中谈到隐喻能力培养时，对隐喻能力的定义不宜太抽象，必须在将隐喻和隐喻语言表达式、隐喻能力和语言能力相区别的基础上体现隐喻能力的操作维度。因此，隐喻能力可以说是：认知主体基于自身的认知体验并以相似性为基础在不同概念域间建立语义关联的能力，它与语言能力不同，在具体操作中包括识别、理解隐喻语言表达式中隐喻概念的能力以及根据隐喻概念将语言表层结构和深层隐喻概念结构匹配起来创造出隐喻语言表达式的能力。

三、隐喻能力培养和词汇教学的易结合性

学习者隐喻能力的高低会影响其产出话语的地道性和概念流利性。陈朗指出：二语习得者的语言能力发展瓶颈是概念性的而不是语法性的；二语习得的过程即是懂得目标语是如何按照隐喻的组织方式来反映概念或对概念进行编码的过程，外语学习意味着习得目标语中的隐喻机制并学习像本族语者一样隐喻式思维。［15］在外语教学中从概念入手培养学生隐喻能力是极其重要的。姜亚军和张辉在回顾国外隐喻和第二语言习得研究的基础上，指出隐喻与外语教学最易结合的方面是词汇教学，有益于唤醒学习者的概念隐喻意识。［16］

（一）概念的词汇化

以体验哲学为基础的认知语言学认为，人类在与客观世界互动的过程中所形成的感知经验经人的认知加工后被范畴化和概念化，以概念形式储存在人的大脑中，在人类有了语言之后，这些抽象的概念就会在语词中固定下来。卢植指出：语言本质上是人类感知、认识世界，通过心智活动，将经验到的外在现实加以概念化并将其编码的过程。［17］由此可见，概念是抽象的，需要通过词语来表征才能被人所理解，否则人类将无法沟通和交流，人类文明也无法传承；词语是概念的载体，人们在一定程度上可以透过词语了解一个民族的概念系统。

但由于不同民族所生活的自然地理环境、所经历的社会生活制度、历史文化传统和宗教信仰等方面的不同，由感知经验所形成的概念和概念体系也会有差异，这一差异最终会反映到语义结构中，在语言中有所体现。例如，中国在历史上是个农业国，语言中多反映农耕生活的隐喻表达，如“顺藤摸瓜”、“斩草除根”、“雨后春笋”、“种瓜得瓜，种豆得豆”等；而英国四面环海，语言中多与海洋、航海和渔业等有关的隐喻表达，如to be all at sea（茫然失措），take the wind out of one’s sail（先发制人），fish in the air（缘木求鱼）等。另外，虽然不同民族对同一事体的概念大体上是一致的，但词汇化方法，即用语言表征概念的方法却千差万别，如英语中用black sheep，而汉语中用“害群之马”来表达同一概念，所选喻体不同。概念的普遍性为不同民族间的相互交流和理解提供了可能性，但概念体系以及概念词汇化方法的不同则给外语学习造成了障碍，使得学习者将固化在母语中的概念系统迁移到目的语的使用中去，造成学生给出的语言表达在语法形式上没有任何错误，但所表达的底层概念却是母语的，与目的语并不匹配。这说明在外语教学中，澄清词汇所蕴涵的概念特征极其重要。

（二）词汇的隐喻化

随着人类认知能力的提高，大脑中所形成的概念也越来越多，新的概念需要新的语词来表征，但人类在对概念进行语言表征的过程中，并不是每表征一个概念就创造一个词汇与之对应，无限地增加词汇量，而是以概念特征间的相似性为基础，充分利用现有的语言材料创造新的单词或赋予旧词以新的意义。这样既遵循了语言的经济原则，又能满足用语言表征新概念、表达丰富思想情感的需要，也使得词汇及其意义随人类认知的发展而不断有条理地拓展。在此过程中，隐喻的认知功能和创造性得到了充分发挥。

侯奕松指出，“没有隐喻，贫乏的初始语言符号就不能表达丰富的思想。由隐喻认知获得的语言符号占了绝大部分，隐喻和语言是密不可分的关系。”［18］语言中的一词多义现象最为典型。在语言出现之始，由于人类对客观世界认识的局限性，很多词汇的意义都比较单一，所能表征的概念特征也比较有限。随着人类对客观世界认识的逐步深入，词汇所能表征的概念特征也逐渐增加，并根据不同事物概念特征间的相似性被运用到对新事物、陌生事物或抽象事物的表述中去，使原本意义单一的词汇逐渐获得了多个意义。以人体部位之一“头（head）”为例，它最初只用来指称人的头部，后来用作指称动物的头部；随着人类对“头”的认识的深入，关于“头”的概念特征也不断拓展，并通过概念映射被运用到对概念相似的事物的表述中去。如“头处于人体的最上方”这一具体空间概念特征不但被投射到任何在空间位置概念上与“头”相似的事物上，产生了诸如the head of an arrow，the head of the page，the head of the queue等含有“head”的表达，还被投射到对抽象事物的认识上，如对抽象的社会地位等级结构的认识，用来指组织或群体中起指挥和领导作用的个体，汉语中有头领、领头羊、工头，英语中有head of the team，head of the department，head of the state等表达。“头是圆形的”这一形貌概念特征被投射到与其相似的其他事物上，从而产生了a head of cabbage，馒头、拳头等表述。头是人类具有思维功能的器官（即大脑），与思维、智慧和判断等有直接联系，用来喻指抽象的思维或聪明才智，如a clear head，keep one’s head，lose one’s head等。

隐喻在复合词的形成与发展中也起着重要作用。人的认知因素始终参与复合词的构建过程，在此过程中人们总是有意或无意地运用概念隐喻、合成空间、语法隐喻等认知策略。［18］如bottleneck（瓶颈）一词源于the neck of a bottle，是语法隐喻的结果，而后者中的neck则是基于“瓶口与瓶体的连接处”与“头与身体的连接处”在位置、形状和功能上相似，将后者的概念映射到前者上，实现从“人颈”到“瓶颈”的映射而产生的隐喻意义延伸；而且随着人们对“瓶颈”认识的深入，根据其“阻碍瓶内液体流出”的概念特征，用来喻指一切在功能上和“瓶颈”相似的事物，如the bottleneck of market expansion（市场拓展的瓶颈）。

概念的词汇化表明，人们可以通过词汇了解一个民族的概念系统，特别是对某一事物的概念特征的认识。这是理解和创造隐喻，即在不同概念域间建立语义关联的基础，因为只有了解了事物的概念特征，才能识别和创建不同概念域间的相似性、理解和创建相关的隐喻表达式。词汇的隐喻化表明隐喻是词汇及词义扩展背后的重要认知机制，可以通过词汇了解和熟悉隐喻运作机制，掌握目的语的隐喻思维方式和对概念进行隐喻编码的方式，增强识别、理解和建构隐喻的熟练度，又可以学习目的语的概念系统和概念组织方式。总之，词汇教学是隐喻能力培养的一个可行的切入点。

四、词汇教学中的隐喻能力培养

王寅认为，在课程设计方面应将“隐喻能力”置于与语言能力、交际能力、语用能力同等重要的位置，充分体现出当代隐喻认知理论的最新观点，认真考虑“隐喻能力”培养的具体方案、内容、举措。［19］就词汇教学来说，要做到以下几点。

第一，教师要提高隐喻意识。提高教师的隐喻意识是隐喻教学得以顺利实施的首要条件。外语教师并不都是语言学方向的，并不一定对隐喻认知理论和知识有所了解，更谈不上在具体的教学实践中有很强的隐喻意识。另外，目前隐喻教材的缺乏以及现有教材中隐喻材料的稀少说明教材编写者本身的隐喻意识不高，这就导致教师在具体的教学实践中很难找到隐喻教学的依据和范本，不利于学生隐喻概念意识的唤醒和隐喻能力的提高。李毅指出，在当前尚没有较好的教材、教学大纲的前提下，先提高教师的隐喻意识，也可以对学生的隐喻能力进行系统的培养提供帮助。［20］因此，要提高学生的隐喻能力首先要提高教师的隐喻意识。

第二，改变传统词汇教学策略和方法，优先讲授基本词汇及其基本意义，并加强词汇及其意义拓展背后的隐喻理据介绍。基本词汇一般都是表示最常见事物和现象的词汇，在语言使用中具有不可替代性，是了解目的语基本概念系统的重要途径；而且随着人们对最常见事物和现象认识的深入，基本词汇所蕴涵的概念特征也越来越丰富，根据人类“近取诸身，远取诸物”的认知特点，对最常见的事物和现象的认识又是用来认识和理解新事物的基础，在隐喻表达中经常被用作喻体，是隐喻意义理解的关键。单词的引申义多从基本意义通过隐喻机制派生而来，所以词汇教学要优先介绍单词的基本意义，并加强对多义词形成背后的隐喻认知理据的介绍，以提高学生的隐喻意识，增强学生的隐喻识别能力和理解能力。

第三，词汇教学要与实际语境相结合，并鼓励学生发挥积极性和主观能动性，创建新隐喻。概念大于词义，关于一件事物的所有概念特征并不一定都被固定到了词义上，隐喻所涉及的概念特征和词汇意义并不一定被收录到了词典中。通过具体语境中的概念隐喻，可以系统把握单词所表征的概念系统，这是理解和创建隐喻以及隐喻表达式的前提。教师要多收集和解释典型的隐喻表达，以帮助学生习得目的语的概念体系，增强学生对隐喻认知运作机制的认识和熟悉度，提高学生的隐喻识别能力和理解能力。在此基础上，教师可以鼓励学生根据具体语境创建新的隐喻表达，并解释和评判其语境恰当性和地道性，以增强学生在不同概念域间建立语义关联、创造新的隐喻和隐喻表达式的能力。

第四，要加强对词汇语义差异背后的概念差异介绍和文化差异溯源。不同民族对同一概念的词汇化方式差异会导致词汇意义的不对等，教师应加强对此类单词所表述概念的解释，以帮助学生准确理解这些词汇及其所表征的概念特征，为正确使用这些词汇以及理解涉及到这些词汇所表述的概念特征的隐喻打下基础。对于因体验对象不同而造成的概念系统差异和词语不对等现象，教师应加强其背后的文化差异溯源，必要时可以利用多媒体辅助教学，多角度展示目的语文化中所特有的体验对象，帮助学生准确把握目的语的概念系统。

第五，外语测试应顾及到隐喻能力水平的评估。外语测试的方式和内容是一支无形的“指挥棒”，影响学生对学习内容和重点的选择。为体现隐喻能力培养的重要性，引导学生重视隐喻能力提高，有必要在外语测试环节将隐喻能力纳入测试内容。如阅读理解、翻译等测试题目应体现隐喻理解能力；作文评判不仅以语言的正确性和使用单词的数量为标准，还要顾及到词汇使用的隐喻创新性和灵活性等。

五、结语

学习者隐喻能力的高低关系到其语言能力的发展，关系到学习者产出目的语的概念流利性和地道性，在外语教学中应将隐喻能力培养置于和语言能力以及交际能力相同的高度，重视对目的语概念系统的介绍。概念的词汇化和词汇的隐喻化告诉我们，词汇是学习者理解目的语概念系统、提高隐喻能力的一个可行切入点。外语教师在教学中可以通过加强对词汇所表征的概念特征、词汇及词汇意义拓展背后的隐喻运作机制的介绍加深学生对目的语概念系统的印象，唤醒其隐喻意识，增强其隐喻能力。

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