思品课培养学生“批判性思维能力”的教学策略初探

王旭糯

摘 要：批判性思维是推动未来社会前进的主要动力。批判性思维能力是帮助学生过上健康精神生活、提高学习质量和工作效率的思想工具，它可以通过后天的训练和培养获得。

关键词：角色扮演；学思结合；体验行动

批判性思维能力，是人类应该具有的基本能力，是我们应对生活中各种错觉、欺骗、迷信的唯一保证。所谓批判，是对已有的各种观点，接受之前必须进行审查和质疑，通过批判来了解它们是否符合事实。他认为人们在受教育的过程中应该自由地发表自己的观点，通过自己的努力寻找相关的证据，面对偏见坚持己见。因此，批判性思维有利于培养学生树立深思熟虑的思考态度，尤其是理智的怀疑和反思态度，其核心精神在于：求真、公正、开放、反思，其根本特征是“大胆质疑，谨慎断言”。可见，发展学生批判性思维能力，在现代课堂教学中应受到高度的重视。

笔者经过长期的观察和教学实践发现，目前初中学生在批判性思维能力方面存在很多缺失：思考既不自由也不严密，既不宽广也不细致。既不自主又不客观，缺乏求真、认真和反思的精神。“学习过程类似于盲从过程，不能融会贯通、举一反三。推理能力训练不足，思考是直觉和直观的……”如何在教育教学中培养学生的批判性思维能力，是当前中国教育者必须面对的挑战。

课程改革和思想品德课的课程标准也明确规定了要培养良好的现代公民。从本课程内容的结构安排看，设置了三大主题：“成长中的我”“我与他人和集体”“我与国家和社会”，这同样非常适

合培养学生批判性思维能力。当今社会变化万千，价值多元，资讯泛滥，尤其需要具备良好的批判性思维能力，才能辨别真伪，澄清是非，培养正确的人生观和价值观。从教学方法和策略来看，思想品德课程最不适合使用灌输法，一味地观念植入和价值灌输，是很难收到良好的教育教学效果。所以应该是教师大胆放手，改变以往的接受式学习模式，让学生自己对所传达的观点进行审查和质疑，对事实进行客观求证。所以，本文仅就发展学生批判性思维能力的教学策略谈点做法与体会。

一、角色扮演，多元视角，以求共识

现实中很多事件，常常涉及很多不同人群，每个人群都会有不同的利益诉求。于是，对同样一件事，不同的人群往往从各自的利益出发，表达各自的诉求和观点。因此，教师可以充分利用这类事件，让学生扮演不同的社会角色，发表自己的观点，从而使学生学会从不同视角看待同一事件，审视、辨视不同的观点，然后引导学生进行探询、澄清、辩论、解释，在互相质疑的过程中，澄清自己观点的正误，该修正的修正，该弥补的弥补，以求得共识。如笔者教授九年级环境保护基本国策，就结合当时的生活实际（2013年11月以来杭州的空气质量重度污染居多），专门开设了“大家说雾霾”。课的最后环节安排了“治霾行动”。教师的引言是：我们每个人既是雾霾的受害者，也是雾霾的制造者，所以面对十面“霾伏”，该由全社会来承担责任。要求全班分组探讨“治霾行动”。由全班同学自由组成政府、企业、老百姓三方，讨论如何治霾，然后由三方代表分别陈述观点。

课堂实录：

政府代表1：尽快制定治霾的相关法律、法规，明确政府、相关企业及全社会的责任。

政府代表2：建议征收环境保护税，对破坏、污染环境的企业加大惩罚力度。

政府代表3：对环境污染大的企业必要时应整顿、外迁，甚至强制停产。

企业代表1：政府要治霾光靠惩罚显然不够，对于肯花大价钱进行科技减排的企业应给予大大的奖励和各种税收的优惠政策。

企业代表2：政府要对我们的企业进行整顿，我们愿意接受。但要求我们外迁或停产，我们不能接受。虽然我们对当地有一定的污染，但每年我们都是市里的纳税大户。如果要停产，我们这么多的员工怎么办？政府要帮我们想办法。

企业代表3：作为中小企业，规模小、资金少，要缴的税却越来越多，利润薄之又薄，处境很艰难。在节能减排的设备购买上，希望政府给予一定的资助。

老百姓1：政府一定要狠下决心，加大惩罚，尤其是严惩那些污染大、乱排放的企业。

老百姓2：生存环境越来越恶劣，人类疾病越来越多，政府必须要关停一批企业。

老百姓3：政府真的要关停一些企业，那我的工作没了，年纪大了再找工作很困难。

雾霾要治理，这是共识。但怎样治理，各利益相关方就不一定能达成一致认识，政府、企业、普通老百姓都会有自己的看法。如果教师采用讲授法，让学生去记忆那些怎么做的知识，很难让学生真正理解治霾的意义和做法，他们也不会去真正地转化为行为。教育如果只停留在说教上，学生都能说出一大堆道德知识，却不会付诸行动。一方面是因为我们的教学停留在让学生对道德知识的机械记忆层面，而不是让学生去进行道德思考与行动；另一方面是道德要求脱离学生实际能力。治霾，学生能做什么？总不能让学生参与污染企业搬迁吧，总不能让学生天天上街去监督汽车尾气排放吧。那么，按照学生的实际能力，他们能为治霾做些什么？这些问题，如果教师不进行深入思考，或者不引导学生进行深入思考，学生恐怕很难将学到的知识付之行动。还有一点就是情境，脱离具体情境的道德要求，那也只能是空洞、笼统的。

二、学思结合，价值澄清，深化认识

学思结合是指教师列举事实或案例，引起学生思考，然后运用澄清、延伸、证实、比较、综合等探究技巧，不断地将学习内容引向深入，甚至诱发思维冲突、价值冲突，让学生在思考、讨论之中审视自己的价值观。如，八年级下册《与友同行》，笔者呈现了这样的案例：小冬和小宁是好朋友。小冬学习成绩很好，而小宁的成绩总不能令人满意。小冬在小宁的请求下经常帮助小宁复习功课、解答疑问，有时很晚才能回家，常常没有时间完成自己的功课。为此，小冬的妈妈很着急，小冬也觉得很为难。思考：小冬该怎么办？

教师扮演小冬妈，一学生扮演小冬。

课堂实录：

小冬妈：小冬，小宁这样的朋友还是不要与他来往了。

小冬：为什么？

小冬妈：朋友之间应该是互相帮助的。你和小宁，总是你在帮他，他给了你什么？期中考试又到了，自己复习都忙不过来，你还去帮他！妈不同意你这么做，应该多与成绩好的同学来往。

小冬：妈，小宁成绩不太好，但为人不错。上次我身体不舒服吐了，他二话没说又是帮忙清理脏东西，又是给我倒热开水，还陪我去医务室。交朋友不能以成绩好坏为标准。

小冬妈：你没必要这么一直帮助他！

小冬：朋友之间不能这么计较。

小冬妈：你不计较，但我们家长很担心。你是去考重点高中的人，与成绩好的同学交往才会进步更大，而不是与他！

小冬：他怎么了？难道成绩差就连朋友都没有资格交？！

小冬妈：……

然后教师引导学生进一步思考：（1）什么是朋友？小冬对“朋友”的理解正确吗？（2）怎样与朋友相处？小冬的做法，你们怎么看？学生发表了自己的看法，教师紧紧抓住学生的回答，积极探询，将内容引向深入。通过探询、澄清，及时反馈、鼓励、自由表达等技巧，让教学变得越发深入和有效，从而达到价值观澄清。价值澄清不是要发展学生特定的价值观，而是帮助学生辨识自己已有的价值观，以便他们可以决定是否保持这样的价值观并且如何让行为表现与价值观更一致。为此，我常常配以价值排序练习，以帮助学生澄清其价值观的顺序。如本课，我就编排了下列一组排序练习（按你认为重要性进行排序）：

1.朋友

2.自己的学业成绩

3.健康

4.有智慧

5.有好的外表

排序并让学生说明理由，旨在帮助学生认识其背后的价值观，以达到深化认识之目的。深化认识，还可以采用“句子完成法”。如本课我设计了以下两个句子：

朋友是……

与友同行，需要……

句子完成法，没有标准答案，但有助于深化认识，强化观念。

三、创设情境，问题解决，体验行动

创设情境，这里主要指创设问题情境，就是把需要学习的内容以问题的形式巧妙地寓于各种各样生动具体的情境中，就容易引起学生的认知冲突，激起学生强烈的学习愿望，从而使学生把注意、记忆、思维凝聚在一起，积极主动地投入到探索性的学习活动中去。问题情境的创设主要是通过恰当的情境，提出问题，使教学内容具有新奇性。因此，思想品德教师在教学中要善于发现、创设与学生生活紧密相联的问题情境，这对于提高学生批判性思维能力是十分有益的。

问题解决教学模式，有下列步骤：

1.呈现问题

2.了解问题

（1）探讨问题的内涵

（2）表现问题

（3）提出方法

（4）决定方法（澄清、预估后果、选择）

（5）练习（认识情境、角色扮演）

（6）结论（评估角色行为，评估方法、结论）

遵循上述步骤和理念，笔者在教授八年级下册《把握青春 把握情感》是这样呈现问题的：

课堂实录（一）：

教师：说说中学生不能恋爱的N个理由。

学生甲：恋爱需要消费，成本太大。女朋友生日要送礼物，陪女朋友看电影、逛街，都需要钱。

教师：那么是不是我们以后就因成本太大而不谈恋爱了？

（学生很快就进入了自己的沉思）

学生甲：那倒不是。等我长大了，赚钱了，再谈恋爱。

课堂实录（二）：

教师：中学生恋爱不是普遍的，而是集中在极个别同学身上。是什么原因？

（学生很认真地思考，纷纷议论）

学生乙：对异性有好感。

教师：青春期产生对异性的好感，这种情况正常吗？

学生乙：正常。

教师：那你对异性同学有好感吗？

学生乙：也有一点。

课堂实录（三）：

异性同学之间如何正常交往。

教师：收到过男生的小纸条吗？

学生丙：没有。

教师：假如今天有位男生递纸条给你，约你放学后去西湖边，有要事商谈，你考虑去不？

（学生有议论声，认为不去的声音越来越响，显然占有优势）

学生丙：我会考虑去的。不过，去之前我会给我妈打个电话。

教师：为什么？

学生丙：我妈对这类事情比较敏感。

教师：你妈会同意你去吗？

学生丙：跟她讲明情况，自己班的同学，不是那种意思，她应该会同意的。

教师：那就让我来做一回你妈！现在我在电话的这头，你在电话的那头。

学生丙：妈，有件事要跟您说一下，放学后班里有位男生约我在西湖边等，说有要紧事。

教师：那你去吗？

学生丙：我考虑去的。

教师：不行！有什么事不能在学校里说清楚，非要跑到西湖边。别去理他！

学生丙：那不太礼貌吧，大家都是同学。

教师：如果你去了，被别的同学看到你俩单独在一起，别人会怎么想？

学生丙：……

以上紧紧围绕着问题呈现、问题解决及结果评估三个环节展开教学。

事实上，有意义的学习总是在一定的情境中实现的，脱离具体情境的学习往往会导致机械记忆和被动接受。因此，在设计课堂提问时，教师要努力创设问题呈现的情境，使学生在问题情境中产生认知冲突，发现和提出问题，从而激发学生积极思维的动机和探索问题的欲望。而问题解决教学特别适用于处理人际问题或会有价值观念冲突的教学目标，它在发展学生问题解决能力的同时，亦看成其适当的社会行为。

参考文献：

[1]陈国彦.社会科教育之有效教学[M].学富文化事业有限公司出版，2014：163.

[2]翟晋玉.教育呼唤批判性思维[J].中国教师报，2015：275.

[3]赵国忠.让教师爱上教学[M].南京大学出版社，2012：124.

编辑 温雪莲