基于任务的语言教学与任务支持的语言教学

康立新

摘要：目前，在语言教学中，“任务”被作为一个伞式术语广泛地应用于“任务”被使用的任何情境。一方面它引起了人们对“基于任务的语言教学”的困惑和质疑，另一方面也降低了“任务”作为一个特别的教学概念的价值。鉴于此，根据其不同的使用方式被区分为“基于任务”、“任务支持”和“任务参照”，并且从任务的内涵、作用和理论依据等方面区分了基于任务的语言教学和任务支持的语言教学。最后指出我们需要对一直为研究界所忽视但在实践中被广泛使用的任务支持的语言教学进行深入研究，切实找到适合我国外语教学的思路和方法。

关键词：任务；基于任务；任务支持；教学

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）10-0162-03

Johnson于1979年首先明确地指出需要把“任务”这个概念融入语言加工之中并作为语言教学的方向[1]P53。随后，“任务”这个概念因各种各样的原因引起了二语研究者和语言教师的广泛兴趣。Ellis（2003）指出随着二语研究者和广大教师对“任务”的认可，“任务”已逐渐成为一种广泛使用的教学手段[2]p52。

一、“基于任务”和“任务支持”

自20世纪80年代以来的30多年里，“任务”作为二语习得和语言教学研究者关注、研究和争论的焦点之一，有着各种各样的定义。具体到语言教学中，“任务”被作为一个伞式术语（umbrella term）广泛地应用于“任务”被使用的任何情境。它既用来指课堂教学中偶尔的一个补缺活动，也用来指以“任务”为中心的教学模式。Samuda和Bygate指出术语“任务”的这种包罗万象是有害的。一方面它引起了人们对“基于任务的语言教学”的困惑和质疑，另一方面也降低了“任务”作为一个特别的教学概念（a distinct pedagogic construct）的价值。因此，我们有必要关注“任务”在教学大纲中的不同使用方式。鉴于此，根据其不同的使用方式被区分为“基于任务”（task-based）、“任务支持”（task-supported）和“任务参照”（task-referenced）[1]p57。其实，早在2003年，Ellis就已区分了“基于任务的教学”（task-based teaching）和“任务支持的教学”（task-supported teaching）。尽管“任务支持”在“基于任务的语言教学”大纲和实践中承担着必要的过渡作用，但二者的区分是必要的[3]p35。二者的区分使我们清晰地看到“任务”作为教学工具的灵活性；使我们重新审视任务本身以及任务在不同的使用情境中的作用。

二、基于任务的语言教学

基于任务的语言教学其实就是我们通常所说的任务型语言教学（仅翻译的表达方法不同），它的前身是语言交际教学法。1983年，Probhu编写出版的第一个任务语言教学大纲使其独立地位被确立[4]。“任务”是基于任务的语言教学的核心，对“任务”的理解直接影响人们对这个教学法的认识和实践。

1.“基于任务”中的“任务”。基于任务中的“任务”是与真实世界有某种意义联系的一项活动[5]p95。在基于任务的语言教学中，它既不是指语言操练活动，也不是指通过某种方式展示已经掌握的语言知识的活动，而是指通过使用语言来接受和传递信息、参与社会活动、表达思想和情感、再现生活经验等的活动[1]。

2.“基于任务”中“任务”的作用。在基于任务的教学中，“任务”是课堂教学的基本组织单位，是课堂活动的驱动力，课程、教学大纲以及评估模式都由“任务”决定。通过完成任务提供语言习得所需的输入和输出，从而提高学习者的语言能力。完成任务的过程中要以意义为中心，并把任务的完成放在首位，任务完成的好坏直接体现教学的效果。

3.基于任务的语言教学的理论依据。在语言教学史上，任何一种教学法的提出都有其深刻的理论背景。通过对基于任务的语言教学的理论依据的认识，有助于我们更好地了解这一教学法。

从学科教学来看，其理论解释除了普通教育学、学习论和教学论等方面的理论依据外，我们必须结合本学科教学领域的相关研究。魏永红指出基于任务的语言教学从最初的提出到逐渐形成一套由教学大纲、教学组织、教学实施构成的较为完善的方法体系无疑得益于二语习得研究[6]p54。程晓堂也认为是二语习得理论和交际教学推动了基于任务的语言教学的理论的形成[7]p87。事实上，随着时间的推移，基于任务的语言教学所发生的一些变化也反映了二语习得研究领域的变化和进展。

许多专家、学者和我们的教师在阐述基于任务的语言教学法时都认为任务的作用在于为学习者提供了语言的输入和输出。是输入和输出过程中的意义协商和互动促进了语言的习得。这种看法与二语习得理论中的输入—互动—输出模式相一致。Richards和Rodger也表达了这样的看法：基于任务的语言教学深受二语习得理论中的输入假说、互动假说和输出假说的影响，并将它们作为理论依据[8]p135。

三、任务支持的语言教学

尽管近几年来术语“任务支持”已经被解释和应用，但任务支持的教学好像缺乏坚实的理论依据。这意味着任务被最广泛使用的方式并没有得到足够的重视。

1.“任务支持”中的“任务”。任务支持中的任务是一个分析型活动。在这个活动中，语音知识、词汇知识、语法知识和语篇知识往往是单独教授和学习的，听、说、读、写、译等语言技能的训练往往也是单独进行的。它不是特别注重语言表达的意义，学习的语音、词汇、语法项目一般是事先确定的，学习表达的意义常常也是事先由教师或教材给出，而不是出于真实交际目的而产生的意义表达需要[1]。这比较贴近我国外语课堂的实际。

2.“任务支持”中“任务”的作用。除了“任务”本身的区别，基于任务的语言教学和任务支持的语言教学的区别主要还表现在任务的不同作用上。在任务支持的教学中，“任务”是激活学习者已有知识的一个手段，任务的使用是为了介绍和凸显教学的重点。在任务支持的教学中，任务的设计主要是用来减少语言学习者在学习过程中需要注意的语言知识项目，使学习者更好地专注于学习一些目标项目。“任务支持”包括更广的任务使用方式。它既可以用来提供练习、发展流利性，又可用来提高对某一具体语言特征的意识或评估进步等等。任务本身在“任务支持教学”中尽管很重要，但它并不是教学活动中唯一的要素，并且也并不与某一具体的教学大纲密切相关[1]p59。这是我们外语教学课堂中任务最经常使用的方式。

3.任务支持教学的理论依据。随着对语言习得研究的深入，人们发现并不是所有被理解的语言输入都能被学习者吸收，以意义为基础的交际也不一定能促使学习者语言能力的发展。Schmidt（1990）经过实验研究提出了注意假说。注意假说认为注意是理解加工输入和中介语得以重构的前提条件。没有注意，就没有习得[9]p17-46。

自注意假说提出后，人们分别从语言输入、言语交互和语言输出三方面探讨注意在二语习得中的作用。从输入角度看，Schmidt认为注意是将语言输入转化为语言吸收的必要充分条件[9]p17-46；从输出角度看，输出可以促进学习者注意和学得目标语形式，但输出不是提高学习者对语言输入注意的唯一途径[10]p80。另外，McLaughlin认为人的注意力资源是有限的，人们在加工语言时，意义与形式在不停地竞争有限的注意力资源[11]p11。作为语言教师，在语言教学中，我们的重要任务之一就是使学习者保持高度的注意，从而提高学习活动的质量和效率。

任务支持的语言教学是在输入、互动、输出等理论的基础上，二语习得理论发展的体现。

四、基于任务的语言教学在中国

基于任务的语言教学自1983年被确立以来，逐渐被许多国家和地区采用，如英国、美国、加拿大、澳大利亚等。20世纪90年代，基于任务的语言教学开始进入亚洲国家，并且以官方文件的形式加以推广。新加坡于1991年、韩国于1997年、中国香港于1997年、日本于1999年先后颁布了《教学大纲》或《国家课程标准》建议采用基于任务的语言教学法。除此之外，印度、泰国、中国台湾以及其他很多亚洲国家和地区都建议外语教师采用基于任务的语言教学法[12]p314。

2000年我国教育部颁发的《高等学校英语专业英语教学大纲》和2001年颁发的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》也都分别提出了教师在课堂教学中要尽量避免单纯传授语言知识的教学方法，提倡采用任务型语言教学途径，以培养学生综合运用语言的能力。

由此，国内的学者和教师纷纷发表文章或出版专著介绍基于任务的语言教学的理论以及研究成果。正如张伊娜所言，从小学到高中课堂，尤其是公开课，人们对基于任务的语言教学表现出极大热情[13]p22。笔者曾去旁听过小学和中学的英语公开课，也观看了网上的那些中小学的英语优质课视频。笔者发现因为小学生自身英语水平的限制，要求他们就某一个问题用英语进行交流互动几乎是不可能的。我们的小学老师只是采用各种各样的形式带领学生进行句型和单词的操练而已。这与我们所说的基于任务的语言教学相差甚远。

有少数的中学英语公开课就像基于任务的语言教学所倡导的那样让学生在应用英语的过程中学习英语，如一位老师要求学生给班里体重超标和不达标的学生各列出一份合理饮食单，尽管我们清楚这堂课老师和学生在课下都是做了大量功课的，但我们会注意到这样的公开课目标宽泛，缺乏重点。绝大多数的中学英语公开课都是采用回答问题的形式引出教学内容，然后用分组讨论或小组合作学习等形式进行练习。公开课确实改变了传统的教师满堂灌的现象，但教师对个人或小组训练结果的反馈都是“Good”，看似在交流互动，其实教师给学生提供的语言输入并不多。正如包天仁教授所言：所谓的优质课，就是以输出、表演为主，学生还没有教就会了[14]。另外，在我国的教育情境中，互动通常只能是非本族语人之间的互动（学生之间，学生与教师之间），这使得交流互动很不自然；并且课堂的互动协商因缺乏本族语人的加入而变得困难[15]p58。无论怎样，公开课上听说领先，考试内容却以读写内容为主的现实是我们必须面对的。

随着认识和实践的深入，一些教师尤其是从事基础教育的一线教师常常反映进行基于任务的语言教学时，付出颇多却没有收到良好的成效。越来越多的研究者也对基于任务的语言教学法提出了质疑。

目前，我国的研究者主要从我国的教学环境（基于任务的语言教学是在国外二语教学背景下形成和发展起来的，而我国是外语教学环境）、考试评估形式（我国现行的考试体系在本质上仍然是应试的，而基于任务的语言教学考查学习者完成任务的能力）和师资力量（我国缺乏足够的合格师资）等几方面说明基于任务的语言教学不适合我国实际情况，需要进行本土化改造[16]p17-22。

事实上，基于任务的语言教学已经得到世界上许多学者专家的批判。他们认为基于任务的语言教学是在有限的研究发现的基础上强加于语言教师，它不能全面反映世界范围内的教学情景的现实。

根据我们的研究和观察，我国所进行的基于任务的语言教学被称为任务支持的语言教学可能更合适，并且任务支持的语言教学更符合我国的国情和教学环境。

结语：

尽管基于任务的语言教学的倡导者强调它只是一种理念，但“新理念”不一定是正确的理念，不一定是适合中国国情的理念。我们需要对一些教学理念进行反思，对一直为研究界所忽视但在实践中被广泛使用的任务支持的语言教学进行深入研究，切实找到适合我国外语教学的思路和方法，使我们的教学目标、课堂活动、测试评估形式相一致，公开展示课与常态教学相一致，真正提高我国外语教学的质量和效率。

参考文献：

[1]Samuda，V.，& M.Bygate.2010. Tasks in Second Language Learning[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press.

[2]Ellis，R.Task-based Language Learning and Teaching[M].Oxford：Oxford University Press，2003.

[3]Van den Branden，K. Task-based Language Teaching：from Theory to Practice[M].Cambridge：Cambridge University Press，2006.

[4]Prabhu，N.S.1983. The Communicational Project，South India. Madras：The British Council.

[5]Skehan，P.1998. A Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford：Oxford University Press.

[6]魏永红.外语任务型教学研究[D].华东师范大学，2003.

[7]程晓堂.任务型语言教学[M].北京：高等教育出版社，2004.

[8]Richards，J.C.，& Rodgers，T. Approaches and Methods in Language Teaching（2nd ed.）[M].Cambridge：Cambridge University Press，2001.

[9]Schmidt，R.The Role of Consciousness in Second Language Learning[J].Applied Linguistics，1990，（11）.

[10]顾琦一.输出假说剖析[J].外语学刊，2006，（2）.

[11]McLaughlin，B.“Conscious”Versus“Unconsciousness” Learning[J].TESOL Quarterly，1990，（24）.

[12]吴文，潘康明.亚洲语境下的任务型语言教学研究[J].现代外语，2012，（3）.

[13]张伊娜.任务型语言教学的问题与思考[J].基础教育外语教学研究，2006，（3）.

[14]包天仁.井冈山演讲稿[Z].2007.

[15]肖好章.二语话语域建构中的有序互动层级和频率作用研究——兼论“音-意匹配优先假说”[J].中国外语，2012，（4）.

[16]姚键.任务型教学法亟需本土化改造[J].中小学英语教学与研究，2010，（8）.