教育者是思想政治教育的唯一认识主体

内容摘要：自主体性哲学遭受批判以来，基于传统主客二元划分基础上的思想政治教育也难免遭牵连。究竟教育者与受教育者何者才是思想政治教育的主体，学界莫衷一是。然而，当前的争论虽然激烈，却于三个基本的问题上并未作出必要的区分：区分实践层面的错误与理论本身的错误；区分认识主体和价值主体；区分教育过程和学习过程。此外，学界对教育者作为思想政治教育的唯一主体的一些批判，也有必要重新审视。教育者作为思想政治教育唯一的认识主体是思想政治教育理论与实践的双重需要。

关键词：思想政治教育 教育者 认识主体

主体性虽然作为近代哲学的根基，但是在后来的实践中它的困境逐渐暴露出来，因而，开启了现代对主体性哲学的批判之路。作为以哲学为指导的具体科学，思想政治教育也经历了这一过程。建立在传统主客二元划分基础上的思想政治教育理论很自然地成了被批判的对象。而学界在主客体之争中对传统主体性思想政治教育批判，其实质是指向：“教育者单一主体”思想政治教育。“传统主体性思想政治教育的理念都是强调主客二元划分，即强调教育者是施教主体，处于主体性地位，受教育者则是客体，处于被动受教地位”。[1]

一.思想政治教育中的主客体之争

1984年，开始在高校设置思想政治教育专业。在后来长期的实践和理论探索中，形成了众多的思想政治教育理论。按照不同的标准，可以作出不同的划分。以对思想政治教育中，教育者与受教育者何者为主体的理解，可以作如下划分：教育者单一主体思想政治教育，受教育者单一主体思想政治教育，双主体思想政治教育，主体间性（主体际性）思想政治教育。正是批判传统主体性思想政治教育之路的开启，形成了思想政治教育中关于应该确立何者为主体的主客体之争。

所谓教育者单一主体思想政治教育，是指建立在主客二元划分基础之上的一种思想政治教育理论，在这一理论中，教育者是教育的主体，受教育者是教育的客体。受教育者单一主体说，是认为受教育者是教育的唯一主体，教育者为客体的思想政治教育。以上两种观点中，教育者与受教育者处在“主——客”关系中。对于双主体思想政治教育，目前存在着两种理解：其一、教育者与受教育者之间是互为主客体关系，放在施教过程中，教育者是主体，受教育者则为客体，放在受教过程中，教育者是客体，对应的受教育者为主体。其二、教育者受教育者都是从事实践活动的现实的人，两者都应该被视为主体。主体间性思想政治教育又被称为“主体际说”思想政治教育，下面的定义得到了学界的普遍认可：“主体间性思想政治教育是指两种关系的统一：一种关系是教育者与受教育者都作为思想政治教育的主体，二者构成了‘主体——主体的关系；另一种关系是教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体，是复数的主体，他们把教育资料作为共同的客体，与教育资料构成‘主体——客体的关系。这样的思想政治教育就是主体间性思想政治教育。”[2]

这样的主客体之争的直接后果是教育者对自身在教育活动中的地位、作用和责任自我认同的混乱。究竟以何种理论来作为指导理念，一时众说纷纭。

二.思想政治教育主客体之争不可缺少的三个前提

1.区分实践层面的错误与理论自身的错误

辩证唯物主义认识论认为：理论来源于实践，并在实践中得到检验，进而指导实践。正是因为这样的关系，实践中一旦出现了错误或困境，人们便很自然地去反思作为指导实践的理论是否正确。然而，事实是并不是每一次实践中所犯的错误，总要理论出来买单。因为至少还有其他两个值得考虑的因素：其一、实践活动的承担者对理论的理解是否正确。如果因为实践活动的承担者没有正确领会理论的涵义，那么在实践中指导他行为的就不是他名义上所用的理论本身。其二、即便理解正确了，其在实践中的操作是否得当。这是理论运用于实践的第二个环节。在操作层面中，如果是操作者本身的行为的错误，其责任也不应推给理论本身。而学界中对“教育者单一主体”思想政治教育理论的批判，却没有进行这样的区分。关于这一点，笔者将会在文章的第三节作详细的论述。

2.区分认识主体和价值主体

笔者发现学界中关于思想政治教育的主体与客体之争，均停留在了主体层面本身，而并未对主体的性质作出自觉地区分。而事实上，主体是可分为认识主体和价值主体的。所谓认识主体是指实践和认识活动的实际承担者，是具体的现实的人。而所谓价值主体是实践活动指向的对象。

用主客体的争论为例：“教育者单一主体说”，“双主体说”，“主体间性说”中的主体是认识主体，而“受教育者单一主体说”中的主体是价值主体。前者与后者对于主体确立的标准已然不同，因此，“受教育单一主体说”对“教育者单一主体说”的批判是无力的。因为认识主体和价值主体既可以是同一事物，也可以是两个不同的事物。如果实践活动的目标是活动的承担者本身，那么二者是统一的；反之，如果实践活动的目标是活动指向的对象，那么二者就是分离的。而思想政治教育恰恰是后者：其活动的承担者是教育者，但活动解决的根本矛盾是使受教育者的思想政治教育水平符合社会发展的要求。

3.区分争论立足的具体过程

从上文可以看出，除了”客体单一主体说“之外，其余争论的论述主体均属认识主体。对于认识主体的研究，必须要将其放在具体的实践活动中，而不能只抽象地谈概念。因此，若要确定主体，实践活动的内涵和外延。

正如马克思对同一时间进行的劳动，从形而上学的层次区分为具体劳动和抽象劳动。同一时间进行的思想政治教育也可以从同样的层次区分为：教育活动和学习活动。而思想政治教育从性质上来看，应属前者。之所以作这样的区分，一方面是为了从内涵和外延上厘清教育活动和学习活动，另一方面，也有利于重新梳理二者之间的关系，从而可以避免”双主体说“在分析思想政治教育主体时产生的角度混乱现象。

毛泽东同志曾对如何区分不同的事物作了经典的论述：“（事物内部包含的）这种特殊的矛盾，是构成一事物区别于他事物的特殊本质。”[3]一方面千差万别的事物以其内部的特殊矛盾为相互区分的依据，另一方面事物的主要矛盾的主要方面决定了事物的性质。受教育者当前的思想政治水平与社会发展所要求的水平之间的矛盾，是贯穿思想政治教育的主要矛盾，但是这一主要矛盾在教育活动和学习活动中却表现着不同的主要方面。从教育者角度来说，其主要方面是提供相关的材料，创设一定的情境等，为受教育者内在的矛盾转化提供条件；从受教育者角度来说，其主要方面是如何将教育者提供的教育性材料，创设的情境等内化为自己的思想，再外化为自己的行为。因此，二者从性质来看不能混为一谈。其次，从外延上来看，二者也不是包含与被包含的关系——教育活动并不包含学习活动。思想政治教育学主要研究两大基本规律：思想政治教育活动的规律以及受教育者思想政治品德形成和发展的规律。其中，受教育者思想品德形成和发展，就包括受教育者学习的过程，因此，受教育者学习的过程，应作为教育活动的研究对象而存在。因此，受教育者虽然是学习活动的主体，但却不能视为思想政治教育的主体。endprint

三.对“教育者单一主体”说的辩护

正如前文所说，人们很容易将实践层面的错误在逻辑上归结到理论层面。笔者认为，以下几种对“教育者单一主体”说的批判，是没有触动到该理论的是指内涵的，因此，也是不合理的。

1.师生地位的不平等并非传统思想政治教育的必然

当下学界一种流行的观点是：传统思想政治教育是一种不平等的交往方式，造成了师生关系的不平等。“人们把教育者视为唯一的主体，具有明显的‘唯我性……是一种不平等的交往方式。”[4]“（传统思想政治教育中）教育者与受教育者缺乏平等性。”[5]这样指责正如前文所说，是将对理论的错误理解，归咎到了理论本身。实践中师生地位不平等现象，并非传统思想政治教育的必然。

主体与客体作为既对立又统一的矛盾两个方面，在概念的层次上并无高低之分。其次，辩证唯物主义认为，客体作为与主体相对立的存在，是不依赖于主体的客观存在，因此也并无依附关系。另一方面，主体若要正确地实践，恰恰要求主体尊重客体的发展规律，而不能凭自己的主观臆断，如果主体不能充分尊重他实践的对象，那么把字面上的“主客关系”换成“主体间性”关系也是枉然。

2.教学相长是传统思想政治教育的内在要求

学界中有着这样的一种批判：传统思想政治教育培养目标是单一的。即：“把受教育者的思想品德完善了，思想政治教育的目标也就完成了，这是一种单赢的思想政治教育。”[6]

诚然，思想政治教育内在的存在的内在依据是：“一定的社会发展的要求同人们实际的思想政治品德水准之间的矛盾”。[7]而思想政治教育的活动正是提高受教育者的思想政治品德水平，以解决这一矛盾。但是，另一方面，思想政治教育过程的基本矛盾是：“教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。”[8]这就内在地要求教育者掌握的社会要求的思想政治品德水准，要高于受教育者当前实际的思想政治品德水平。同时：“从理论上，教育者与社会要求是统一的。”[9]因此，可以自然地推出，理论上教育者的思想政治品德水平应高于受教育者。同时，这是一个动态的过程，因为受教育者的思想政治品德水平是随着教育日益变化的。因此，教学相长也是传统思想政治教育的内在要求。

3.传统思想政治教育并不抹杀受教育者的主体性

另一种指向传统思想政治教育的指责是：“教育过程中，经常对受教育者‘满堂灌，无形中抹杀了受教育者的主动性。”[10]在此，笔者想反驳的是，传统思想政治教育不仅没有抹杀受教育者的主动性，而且承认受教育者作为人的完整的主体性。

在此，有必要厘清主体与主体性的关系。主体性是主体所具有的属性，主体是主体性的充分条件。凡是主体，就具有主体性，但反之，具有主体性的却并不一定就是主体。因为主体与客体的确定，并不是作抽象的概念定义，而是要放到具体的关系中。在人与物的关系中，具有主体性的人作为主体，这是理所当然。然而，在人与人的关系中，发生关系的双方均具有主体性，但二者却是处在主——客关系中，也就意味着二者之间必有一个是客体。但主体性是人的固有属性，并不会因处于客体的位置而丧失。在这里受教育者作为现实的人，是一种特殊的客体，是具有“主体性”客体。下面笔者将对思想政治教育如何承认受教育者作为客体的完整的主体性作分析。

辩证唯物主义发展的观点认为，内因是事物发展的动力，根本原因；外因是内因的条件。因此，“满堂灌”、“一言堂”的方式自然是建立在辩证唯物主义哲学基础上的传统思想政治教育所不认同的。在传统的思想政治教育中，教育者与受教育者虽然是主——客关系，但另一方面，它认为：“任何人思想政治品德的形成发展过程……是这些要素（知、情、信、意、行）的不断的均衡发展以及知行转化循环往复，螺旋式上升的内在矛盾运动过程。”[11]而实践中出现的教师为中心的“满堂灌”，企图通过教师的“填鸭”来完成教育目标的现象，很明显与传统思想政治教育的实质内涵不符。

四.重树思想政治教育者的主体地位

既然对于传统思想政治教育的批判是值得反驳的，那么对于传统思想政治教育中饱受争议的教育者的主体地位也有必要重新树立。但在此之前，我们需要明确一个前提，以避免不要必要的争论，即：重新树立的教育者主体，在性质上是认识主体。笔者认为这样的重新树立具有理论和实践的双重需要。

首先，在理论上，这是思想政治教育产生和发展的内在需要。任何一个人不可能天生具备社会发展所要求的思想政治品德水平，否则思想政治教育不必存在。因此，必然需要一个已经掌握社会发展所需要的思想政治品德水平的主体来为从不具备到具备之间搭建桥梁。而这一使命是任何人都无法独立完成的，即便是自我教育，若要达到一定的效果，也必须要建立在接受了一定的教育的基础上。因此，这一承担搭建桥梁的主体便内在地确定为教育者。

其次，没有目标的教育是无效的，因为人们无法对一个没有课程目标的课程进行评估。在日常的教育实践中，当然也包括思想政治教育实践，在实施教育活动之前，必然要设立相应的教学目标，而教学目标的一项重要内容便是将学生（受教育者）培养到相应的程度，或使之掌握相应的技能。那么试问，在这样事先带着目标去培养对方的情况下，学生（受教育者）究竟身处认识主体还是客体？教育者没有必要回避将受教育者视为自己的客体，因为这本身是无可厚非的事实，并不是绝对的恶。正如差别本不必然意味着对立，它更是联系的前提；主体与客体的区分也并不必然意味着主强客弱，也意味着和谐。

参考文献

[1]《毛泽东选集》.第一卷[M].北京：人民出版社，1952

[2]邱伟光，张耀灿等.《思想政治教育学原理》[M].北京：高等教育出版社，1999

[3]张耀灿等.思想政治教育学前沿[M].北京：人民出版社，2006

[4]周先进.主体间性思想政治教育何以成为必然——兼论主体性思想政治教育的弊端[J].前沿，2010，（7）

[5]王婷.主体间性思想政治教育哲学基础初探[J].重庆科技学院学报，2010，（20）

注 释

[1]周先进.主体间性思想政治教育何以成为必然——兼论主体性思想政治教育的弊端[J].前沿，2010（7）：10

[2]张耀灿等.思想政治教育学前沿[M]..北京：人民出版社，2006：359

[3]《毛泽东选集》.第一卷[M].北京：人民出版社，1952：297

[4]王婷.主体间性思想政治教育哲学基础初探[J].重庆科技学院学报，2010（20）：27

[5]周先进.主体间性思想政治教育何以成为必然——兼论主体性思想政治教育的弊端[J].前沿，2010（7）：10

[6]王婷.主体间性思想政治教育哲学基础初探[J].重庆科技学院学报，2010：（20）：27

[7]邱伟光，张耀灿等.《思想政治教育学原理》[M].北京：高等教育出版社，1999：7

[8]邱伟光，张耀灿等.《思想政治教育学原理》[M].北京：高等教育出版社，1999：108

[9]邱伟光，张耀灿等.《思想政治教育学原理》[M].北京：高等教育出版社，1999：110

[10]王婷.主体间性思想政治教育哲学基础初探[J].重庆科技学院学报，2010（20）：27

[11]邱伟光，张耀灿等.《思想政治教育学原理》[M].北京：高等教育出版社，1999：96

（作者介绍：伍强，上海理工大学社会科学学院硕士研究生，研究方向：思想政治教育理论）endprint