使人物的动作立体化——以读促写让动作描写更精彩

◎吴施意

使人物的动作立体化
——以读促写让动作描写更精彩

◎吴施意

根据义务教育《语文课程标准》（2011年版）的要求“写记叙性文章，表达意图要明确，内容具体充实”。在经历了至少6年语文学习的积累后，学生能较快地指出课文中哪些文字属于动作描写，也能说出一些精彩的动作描写的作用，但是当他们提笔进行动作描写之时，却常常陷入不知道如何描写的困境，描写了一段动作却不够准确，内容不够充实，更别提所描写的动作是否符合形象生动等要求了。根据《语文课程标准》“善于将读与写有机结合，相互促进”的要求，笔者从以读促写的角度，设计了四个读写结合的活动，旨在期望学生经过这些训练后，能够更精彩地描写动作。

一、区分近义动词，减少概述性动词

学生在进行动作描写的过程中，存在比较大的问题，就是不能准确地使用动词，而是使用非常笼统的词语。例如学生常常会用“看”“拿”“穿”等动词简单地描写动作，但是，光是“看”这一个动词，就可以有很多近义词，而且这些近义词可以表示不同的“看”，比如当你只是匆匆一看的时候，可以用的动词就有“瞥”“瞧”等。这些词语，也许学生都知道，但是他们却没有认真研究过如何使用。所以，要让动作描写更精彩，重要的一步就是让学生感受不同动词的差异与表达效果。

在沪教版初一的教材中，笔者挑选了几个比较有代表性的例句，并且对例句中的动词做了修改，然后放在一起，显示出鲜明的对比。

第一组：

（1）碗，又在他的头顶厉害地摇晃起来。观众们屏住气，目不转睛地看着他头上的碗……

（2）碗，又在他的头顶厉害地摇晃起来。观众们屏住气，目不转睛地盯着他头上的碗……

——赵丽宏《顶碗少年》

第二组：

（1）我手里握着一卷钞票，心情紧张地到银行去。

（2）我手里捏紧一卷钞票，心情紧张地到银行去。

——林海音《爸爸的花儿落了》

以上两组句子都取自初一教材中比较经典的篇目，修改句在上，原句在下。第一组句子“看”和“盯”，都有“看”的意思，但是“盯”更贴切，写出观众看得专注，看得紧张；与“目不转睛”“屏住气”的状态一致。第二组句子中“握着”“捏紧”都有“小心地拿着”的意思，但是“捏紧”能传递这卷钞票数量不多，小姑娘对这点钱的看重等意思。通过比较，学生就能感受到近义词之间的差异，体会准确运用动词的意义。此外，课文是学生最熟悉的语言材料，用来作读写结合训练的素材省时省力。学生经过自我比较和教师点拨，不难发现，原句动词和修改句的动词虽然都是近似的意思，但是在表达的效果上，原句的动词更到位，效果也是天壤之别。这样，在学生的心里就有了一个理论，就是在进行写作的过程中，对动词要进行选择并且能够找出更精准的表达。

正所谓“巧妇难为无米之炊”，学生有了这个准确区分动词的意识，却可能苦于肚中空空。于是，接下去，便可以再次利用教材资源，让学生以小组为单位，团队合作速读手上的教材，比赛尽可能找出更多同组的近义词，并按照动作的类型进行归类。学生在做整理的过程中，重温课文，并且有了比刚才更直接的感受。这样的整理其实不难，一般花个五六分钟就可以整理出很多组，笔者在这里就列出几组自己整理的，仅供参考。

拉-牵-拽-引-递

拿-抓-捏-握-提

打开-扣开-解开-撕开-推开-踢开

穿上-披上-套上-系上

走-跨-跑-奔-冲向-撒腿就跑

微倾-转身-侧身-俯身-后仰

跳-蹬-跃-蹦

敲击-拍打-打击

当学生有了这个意识以后，教师就可以提供一个情境让学生进行片段写作的训练。这也会有效避免读写结合的课最后变成只读不写的尴尬情境。可供选择的情境非常多，但是尽量选择学生有直观印象的情境，比如可以让学生描写放学收拾书包的动作场景，或者体育课拿到球投篮的动作场景等等。生活化的场景往往容易让学生产生共鸣，迅速找到写作的素材和思路。

二、分解动作，变记叙为描写

孙绍振先生说过，叙述是许多过程的概括，重点在其间之共性，而描写以个体行为为脉络。学生都喜欢用概述性的记叙来替代具体细致的描写，比如经常会用“我在穿衣服”“妈妈在烧饭”之类偏记叙的语言，长此以往，学生就写不出细致的动作描写。所以，第二个环节，我们尝试让学生换记叙为描写，用的方法是把一个较大的动作进行分解。同样的，我们以课文为例：

（1）母亲送出来吩咐“要小心”的时候，我们已经麻溜地划着船，立刻出了桥。

（2）母亲送出来吩咐“要小心”的时候，我们已经点开船，在桥石上一磕，退后几尺，即又上前出了桥。

——鲁迅《社戏》

（1）那同志向卢进勇招招手，等他凑近了，慢慢地拿出火柴，数着：“一，二，三，四……”

（2）那同志向卢进勇招招手，等他凑近了，便伸开一个僵直的手指，小心翼翼地一根根拨弄着火柴，口里小声数着：“一，二，三，四……”

——王愿坚《七根火柴》

这两组句子中每组的第一句经过笔者的修改，采用了表意范围更大的动词，使句子更偏向叙述而非描写；而第二组依然是原文的句子。“划船”“数火柴”都是偏向叙述性的动词，但是教材中原文的句子很明显把这些动作分解得更为细致。学生比较两组句子之后会发现，将动作分解，运用一组动词去描写一连串的动作，会使动作呈现得更具体，表达效果也就更生动了。这时候，我们可以设计特定的情境写作活动让学生进行练习，例如：

女生下雨天撑伞。

男生穿羽绒服。

小孩子吃肉馒头。

需要提醒的是，这里主语有一定的限制性。之所以限定人物，是因为不同的人物在做相同动作的时候，分解的动作也会有不同，女孩下雨天撑伞的动作和男孩撑伞必然有所不同，小孩子吃肉馒头和成年人吃肉馒头自然也是不同的。这些特定情境中给出不同的施事主语，目的就是要让学生在分解动作的时候，能够更准确地去使用动词，参考施事主语的对象特点，而不是简单地为了把动作分解而分解。

当学生完成这部分练习的时候，教师就可以指导学生根据新学会的知识方法对刚才所写的片段写作进行修改、完善。

三、减少评价性的修饰词，增加描述性词语

评价类形容词，从意义上来说，是对人、事物、事实或事件进行评价的一类形容词。通常情况下，学生在写作过程中，会在不知不觉中用很多的评价性的形容词来描写动作。比如，一个学生写整理书包整理得比较快，他可能会写到“我迅速地整理着书包。”在这句话里面，“迅速”就是对整理书包的一个评价。这类形容词是评价主体做出的判断，因此往往都有评价主体自身的主观喜好，常常带有一定的情感倾向性，但是对于读者来说，抽象不易懂，比如容易产生到底有多迅速的疑问。

为了解决这个问题，我们以教材中的《背影》为例：

（1）他艰难地爬上了那边的月台。

（2）他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。

——朱自清《背影》

学生通过仔细品读两句话，进行比较，可以发现两句话中的区别就在于，第一句话中父亲爬月台的场景较简单地用一个“艰难”概括了。而第二句话作为课文原句，作者也是在写父亲翻爬月台的困难，可是却详细地描写了翻越月台整个的动作过程，并且从幅度、速度等角度将动作表现尽量放慢，成为了慢镜头，而这样的慢镜头比起一个评价性的形容词更能带给读者视觉的冲击和感受。

我们可以尝试给学生一些情境，让他们熟练地化评价性形容词为慢镜头动作的方法：

小明费力地推开一扇大橱。

那个年轻人熟练地收拾房间。

经过了三个环节的练习与训练，学生重新回顾自己刚才在课堂上的片段写作，一定会有更大的收获，也会有想要提笔修改的想法和行动。这时候教师可以在课上预留一定的时间，让学生好好修改自己的作品；鼓励并适当提示学生，引导学生在哪些地方可以放慢，怎么放慢。当学生完成修改之后，也可以让学生之间互相传阅修改交流，共同品评。

四、借助侧面描写，使情境更丰富

侧面描写也是使得动作更生动的一个方法。学生学习了挑选动词、拆分动作后，如果适当运用侧面描写，可以营造出动作发生的情境，让动作描写更出彩。我们依然可以利用教材中的资源，以鲁迅《社戏》为例：

漆黑的起伏的连山，仿佛是踊跃的铁的兽脊似的，都远远地向船尾跑去了……

初一的学生在读这句话时，能够发现里面的比喻，也能够读出里面的拟人，不过侧面描写的理解就比较难，为了便于学生更好理解侧面描写，教师可以设置一些问题对学生进行引导：作者怎么会觉得“起伏的连山”在“跑”呢？山会跑吗？其实是什么在跑？为什么不直接写船划得有多快？时速多少？学生在教师设置的问题指引下，就会逐渐明白，其实作者是想写小伙伴们船划得非常快，委婉地说是船边上的山往后“跑”，这种手法就是侧面描写。侧面描写看似在写别的事物，其根本还是想写划船的速度、船行的状态，给人以参照，以遐想。

此时学生虽然会对何谓侧面描写有了感觉，脑海中也有了概念，但是在实践中如何运用还是有很大问题，于是，教师可以提供一些情境练习，让学生思考这些情境可以从哪些地方入手进行侧面描写：

（1）小明上楼的步子很轻。

（2）小强投篮很准。

（3）老奶奶慢慢地过街。

讨论中，帮助学生明确侧面描写的切入点：①周围的人（如对手和队友）。②当时的环境。③与动作主体相关的事物（老奶奶的手杖，鞋子上的鞋带等）。学生有了具体的切入方法之后，教师就可以此为根据引导学生再次修改“刘翔跨栏”的作业，并且要求能够根据刚才所学，增加侧面描写，增加动作细节描写。

以上提供的动作描写的环节设计，是从课堂中读写结合的写作教学出发，希望能够让学生借助课文的学习，学会动作描写的真技巧。当然，这些活动还是有一些遗憾与不足，例如过多关注文章中的一段话或者一句话，没有一篇课文的整体观，还需在今后的教学思考过程中，继续反思，继续改进。

（上海师范大学文学院；200000）