网络远程教育学习者的学习焦虑现状调查与分析*

杨雪红

(山东广播电视大学，山东 济南 250014)

一、引言

随着网络远程教育的发展，研究者对网络远程学习者的学习态度、动机进行了广泛的研究，同时更加注重学习者的情感研究。目前一致的研究认为远程学习者的学习焦虑是指在独特的远程学习环境下学习者产生的自我感知、对远程学习的看法、对远程学习的感觉和学习行为等的特殊的心理活动，或者一种类似担忧的反应。

随着开放大学的发展，越来愈多的成人选择了网络远程教育。网络远程学习者承担着工作和生活的压力，大部分学习者基础较差，存在突出的工学矛盾，此外他们是基于网络的学习者，在空间上与教师与同学相对分离，更易产生学习上的焦虑。如何给予远程学习者所需的关心和帮助是每个远程教育工作者所关心的问题。要做到这一点，我们认为应从了解远程学习者的学习体验着手。针对这种情况，笔者做了这次调查，目的是为了更清楚的了解目前网络环境下远程学习者的学习焦虑对他们学习的影响，以便对网络远程学习者提供一些探索性的建议和意见。

二、远程学习者的学习焦虑问卷设计

本研究中远程学习者学习焦虑问卷的编制是以笔者对远程学习焦虑的涵义为基础，参考有关焦虑的心理学问卷编制而成。

远程学习者的学习焦虑是指在独特的远程学习环境下学习者产生的自我感知、对远程学习的看法、对远程学习的感觉和学习行为等的特殊的心理活动。因此本问卷分为四个维度设计:网络课焦虑、考试焦虑、作业和社会实践焦虑、学习方式焦虑。每一维度有五个小题组成。1－6是网络课焦虑，7－12考试焦虑;13－19为学习方式焦虑，20－23为作业、论文焦虑。由于问题6、23在各个维度(因子)之间隶属关系不明确，删除这两个要素。其后进行的分析结果主要根据删除后的21个要素进行。

远程学习者具有很大的个体差异，这些个体差异对于他们的学习有很大的影响。因此，为了了解这个群体的差异性对学习焦虑的影响，问卷在编制的时候考虑了性别、年龄、地区以及专业层次的差异。

调查的对象为山东五个地市电大以及县电大的参加中央电大远程开放教育的200名学员，发放200份问卷，有效问卷146份，有效率70.3%。

学生样本基本状况:

类别专业层次 性别 地区 年龄本科 专科 男 女 城镇 农村 30岁及以下31岁及以上人数45 101 43 103 111 35 98 48

三、调查过程

1.编制问卷:在调查实施之前根据理论构想、调查对象、调查内容并参考有关焦虑的理论知识编制问卷。问卷主要以选择题为主，第一部分包括受试的年龄、性别、户口所在地区以及受试的专业层次。第二部分是主要的问题调查，包括了四个维度:网络课焦虑、考试焦虑、作业和社会实践焦虑、学习方式焦虑。每一维度有五个小题组成。1－6是网络课堂焦虑，7－12考试焦虑;13－19为学习方式焦虑，20－23为作业、论文焦虑。每一维度分为三个维度。

2.预测:问卷编好之后，为了保证问卷的信度和效度，首先选取山东电大直属学院两个班的学生进行预测，对预测结果做初步的统计分析，在预测的基础上剔除不敏感和效度差的题目。为防止题量太大，时间太长影响问卷的信度和效度，作者又对问卷的数量作了筛减，使学生的答题时间控制在30分钟以内。此外为了使调查的题目和指标更准确、可靠地反映远程教育学员的学习焦虑情况，作者多次请有关心理学专家、统计专家对问卷进行评估，并与远程在线教育的有关教师、学生进行座谈，从而对远程网络教育的学习焦虑做出更全面、更深入的了解，筛选出信度和效度更高的题目和评价标准。

3.正式施测:

由于网络远程教育学生一般为在职人员，平时难以聚在一起，这给问卷的发放带来了一定的难度。因此问卷的发放选取学生考试的时间，这个时候人员数量多，比较集中，易于回收问卷。问卷发放时，主试按规定的指导语向被试讲解，予以指导。学生均为自愿参加。

4.测试结果的统计整理

5.调查问卷的检验

本研究主要采用主成分分析，去特征值大于1，共四个因子，解释变异量达到55.077%，该结果说明问卷测量的结果在一定程度上反映了研究所做的预测以及所要考查的内容，具备了一定的效度。

四、调查结果

(一)网络课焦虑(表一)

影响因子 是(%)不确定(%)否(%)在网络平台学习时我常常想一些与课程无关的事情。85.3 9.0 5.7我经常不想上网络课。90.8 6.3 2.9在网络上上发言我感到很自信。49.1 43.2 7.7上网络课时我感觉紧张，知道的也忘了9.1 23.1 67.8上网络课时，我觉得自信和轻松45.6 38.3 16.1

由上表可以看出有90.8%的学生经常不想上网络课，67.8%的学生否认上网络课的时候紧张，反映了远程教育学员对网络课程的参与感较低，可能与网络远程教育学员大多是成人，工作比较紧张，在网络上上课有些力不从心。同时大部分学员对网络课不存在焦虑感，能够比较轻松地完成网上课程。

(二)考试焦虑(表二)

尽管我为考试做了充分的准备，但我还是感到紧张。 9.4 12.5 78.1沉重的功课压力和考试使我几乎喘不过气来。 39.1 13.1 46.8

从上表可以看出，虽然79.6%的同学担心考试不及格的后果，但是78.1%和76.9%的同学不存在考试焦虑，在考试之前没有或者存在较轻的紧张情绪。

(三)学习方式焦虑(表三)

影响因子 是(%)不确定(%)否(%)一想到自己要用远程方式学习，我感到紧张和烦恼。41.2 10.1 48.7我不喜欢远程学习这种方式而是喜欢传统的在校学习方式。54.8 12.3 32.9远离老师和同学的学习，我常常感到孤独、无助、茫然。12.5 73.6 13.9我很喜欢远程学习这种自由的学习方式。36.7 23.2 40.1我觉得自己很不适应远程学习这种方式28.4 11.2 60.4远程学习这种方式消磨了我的学习热情和耐心85.9 1.2 12.9我觉得远程学习这种方式使学习变得更困难和复杂79.2 20.1 0.7

由上表可以看出，54.8%的学员喜欢传统的在校学习方式，79.2%的学员认为远程学习使学习变得更加困难和复杂，85.9%的学员认为远程学习这种方式使自己学习的热情和耐心下降。

(四)作业、论文焦虑(表四)

影响因子 是(%)不确定(%)否(%)作业和论文对我来说有点难57.2 13.2 29.6一想到快毕业时还要写论文我都要崩溃了。43.9 17.8 48.3在规定的时间内完成论文和作业我觉得力不从心。78.6 1.8 19.6我总担心我的作业和论文通不过。58.9 23.4 82.3

由上表可以看出，超过一半的学员认为作业和论文有一定的难度，78.6%的学员对论文觉得有些力不从心，58.9%的学员担心自己的论文和作业通不过。

(五)学习方式上的差异(表五)

男生和女生在各个因子上的独立样本T检验(差异检验):(下面结果表示第三个因子即学习方式上有差异)

由表五可以看出男生和女生在学习方式焦虑方面存在差异。分析认为女性网络远程学习者由于较多的承担了工作和家庭的压力，由于不熟悉网络以及女性特有的“群居”思维，在借助网络学习方面心存畏惧，导致了男女在这方面的差异。

(六)城镇、乡村的差异检验(T检验)(表六)

组统计量from N 均值 标准差 均值的标准误factor1 factor2 factor3 factor4 1(城镇)111 2.7117 .39051 .03707 2(农村)35 2.6457 .52037 .08796 1 111 2.4189 .52313 .04965 2 35 2.3476 .64470 .10897 1 111 2.7014 .39220 .03723 2 35 2.5878 .48106 .08131 1 111 2.2703 .67600 .06416 2 35 2.2571 .74874 .12656

由上表可以看出网络远程教育学习者的学习焦虑在城镇和乡村方面没有任何因子有差异。

(七)专业层次的在各个因子上的独立样本T检验(差异检验)(表七)

组统计量degree N 均值 标准差 均值的标准误factor1 factor2 factor3 factor4 1(本科)45 2.7333 .39312 .05860 2(专科)101 2.6792 .43825 .04361 1 45 2.4370 .47179 .07033 2 101 2.3861 .58733 .05844 1 45 2.6667 .45686 .06810 2 101 2.6775 .39931 .03973 1 45 2.3111 .69527 .10364 2 101 2.2475 .69236 .06889

由上表可以看出的网络远程教育学习者在本科和专科的专业层次上不存在显著差异。

(八)年龄在各个因子上的独立样本T检验(差异检验)(表八)(下面结果表示第三个因子上有差异)

(注):因20岁以下和40岁以上的学生很少，就合并了，采用了独立样本T检验。

组统计量age N 均值 标准差 均值的标准误2(30岁及以下)98 2.6592 .45062 .04552 factor13(31岁及以上)48 2.7708 .35727 .05157 factor2 factor3 factor4 2 98 2.4337 .53979 .05453 3 48 2.3368 .57989 .08370 2 98 2.6035 .45893 .04636 3 48 2.8185 .26150 .03774 2 98 2.2296 .69393 .07010 3 48 2.3438 .68732 .09921

由上表可以看出在学习方式上网络远程学习者存在着年龄差异。年龄稍微大一些的学习者由于知识结构老化，接触网络的时间较短，所以对目前的学习方式存有焦虑，而年轻的学习者接受新事物较快，喜欢网络，从而对这种学习方式适应较快。同时青年学员生活压力、工作压力相对较轻，学习动机困扰较少，考试焦虑程度略轻，而中年以上的学员则相反。除生活压力外，许多学员还担任着各单位的领导职务，工作压力较大，加之年龄偏大，学习上的困扰，考试上的焦虑等矛盾显得特别突出。

综上所述，我们得出以下结论:网络远程教育学习者在学习方式上存在一定的焦虑，有性别差异和年龄差异，在课堂学习、考试以及作业和论文方面不存在学习的焦虑。在专业层次、地区方面不存在显著差异。

五、讨论

根据有关心理学的有关知识，我们知道适度的焦虑可以促进学生学业成绩的提高，焦虑过高或过低对学生的学业成绩起到阻碍作用。从以上的数据可以看出，网络远程教育学习者的学习焦虑水平处在较低的水平，这种情况不利于他们学业成绩的提高和进步，因此如何适当提高他们的学习焦虑水平应该引起网络教育工作者的重视。

根据研究的最初假设，笔者认为网络远程教育学习者是存在一定的学习焦虑的，但是数据的统计与分析却表明除了学习方式存在轻微的学习焦虑，网络远程学习者在在网络课堂学习、考试以及作业和论文方面不存在学习的焦虑，这与Hurd(2007)的研究成果有一致性即“距离”在某些方面可能起到了舒缓学习焦虑的作用。存在这种情况的可能性有以下几方面:

1.平时老师与学生沟通较多，或者要求不严、考试、论文比较简单，在某些方面舒缓了学习者的学习焦虑。

2.现代的学生可能更喜欢通过个人的努力去消除或者控制学习焦虑。一方面，远程学习过程中，随着网络技术的发展，学习指导、学习支持变得更加便捷，另一方面在学习过程中遇到困难，对有些学生来说可能存在自尊的伤害，这就意味着学员会主动地化解这种焦虑，以免使自己的自尊受到伤害，这也在一定程度上制约了学生焦虑的产生。

3.本研究存在一定的局限性。比如问卷的设计在全面、准确反映学员的学习情感方面存在一定的局限性，在样本的数量、选取的专业、地区以及年龄阶段方面均存在一定的局限。尽管如此，我们仍然认为本研究是一个有益的开始，它起到一个抛砖引玉的作用，期待大家对网络远程教育学员的学习情感给以更多地关注，使我们对他们有更深入和全面的了解。

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