教师工作坊网络研修的“重要他人”研究*——人类发展生态学的视角

李立君，丁 新，武丽志

(1.华南师范大学 教育信息技术学院，广东 广州 510631；2.华南师范大学 网络教育学院，广东 广州 510631)

教师工作坊网络研修的“重要他人”研究*
——人类发展生态学的视角

李立君1，丁 新1，武丽志2

(1.华南师范大学 教育信息技术学院，广东 广州 510631；2.华南师范大学 网络教育学院，广东 广州 510631)

随着信息技术的迅猛发展以及“国培计划”等政府项目的实践推动，教师工作坊网络研修成为当前我国中小学教师远程培训的一种创新模式。该文从人类发展生态学角度出发，将“重要他人”概念引入教师工作坊网络研修，并对其角色来源进行了分析，认为坊主、学伴、管理者等是学员“重要他人”的主要可能来源，他们对学员积极参与培训、保持研修动力、增强归属感，以及扩大研修影响力等有重要作用；在此基础上分析了学员与“重要他人”的人际关系类型和特征，阐述了教师工作坊网络研修中的三类关系(观察的双向关系、联动的双向关系和重要的双向关系)及其转化；最后，鉴于“重要他人”对学员参与教师工作坊研修和推进教师专业发展的重要意义，对培训机构提出了一些相应建议。

重要他人；人类发展生态学；工作坊；网络研修；角色；双向关系

一、概念引入：教师工作坊网络研修存在“重要他人”

教师远程培训依托现代信息技术实现了优质资源的大范围共享。但技术使然并不等于效果必然，优质资源的提供并不能等同于“教”与“学”的真实发生！也不等同于教师可以获得发展！教师远程培训中，学习者更多时候是以个别化的方式进行自主学习，并辅以一定量的师生、生生互动。中小学教师日常教学工作忙、家庭责任重，参与远程培训的工学矛盾十分突出，严重影响学员参与培训的积极性，需要有较强的内部和外部动机才能激发并维持高水平的学习热情。在远程培训中，有一类人能够激发学习者学习热情，使之在远程独立学习的情况下仍可保有持久且强有力的学习动机，他们获得了学习者强烈认同，对其参与远程学习及专业发展具有引领、督促作用，增强了学习者在远程学习中的归属感，甚至能够改变学习者专业发展的进程和方向，这些人可能是远程培训中的教师，也可能是学伴、管理者，甚或是学员的单位领导或家庭成员，我们称之为“重要他人”。

“重要他人”的概念是布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrrenner)在完善其人类发展生态学理论时引入的。他认为，个体在与嵌套环境交互的过程中获得发展。他将角色和人际关系纳入微观系统内交互研究的基本要素，并在考察有利于推动个体发展的人际关系和角色时引入“重要他人”(Significant Others)概念，用以说明与孩童“在持续相当一段时间内有着常规性”交互的主要人物[1](包括父母、看护、亲戚、同伴等等，进入学校后老师等也成为个体发展的“重要他人”)，“重要他人”影响了个体发展的过程和方向。人类发展生态学所研究的“重要他人”角色主要来源于个体的现实生活，随着网络技术的发展，人们的生活环境含义更加丰富，延伸至虚拟空间。人们不仅可以和身边的人建立联系，也可以和虚拟环境中的人发生关联，未曾谋面的人之间通过互联网顺畅沟通并建立深层次联系(甚至情感)，远隔千里的人也可以成为个体发展进程中的“重要他人”。人类发展生态学原有概念中“重要他人”的角色来源变得更加广泛和复杂，互动关系特征也有了新的含义，但人类发展生态学仍不失为探索网络交互，包括网络研修的重要理论和方法，为本文的研究提供了新的视角。

在教育领域，工作坊(Workshop)指一些简短深入的课程、讨论或一系列会议，当中有一定范围(通常是小范围)内人群进行交互和共享信息[2]。网络研修是指不同地区教师借助网络学习平台开展正式或非正式的学习活动。教师工作坊网络研修是教师以工作坊形式开展网上活动，进行坊内交流和共享的一种研究、学习模式。教师工作坊网络研修是我国“国培计划”的重要实践创新。2014年3月，我国教育部教师工作司下发《“国培计划”——教师工作坊研修实施指南》，对这类培训的目标任务、主要流程、研修方式、资源提供、职责分工、绩效考核等进行了详尽阐述，教师工作坊网络研修的模式趋于成熟。而今的研修平台通常既支持短期培训，也能满足教师群体常态化网上专业研修需要[3]。这就使得基于教师工作坊的研修互动具有了常规性、持续性特性，他人对学习者研修和专业发展的影响越来越显著。教师工作坊的以上特征为“重要他人”概念的引入提供了基础和条件。本文将教师工作坊网络研修这一典型的教师远程培训模式作为分析对象，引入“重要他人”概念，分析教师在工作坊内“重要他人”的角色来源，运用人类发展生态学的互动关系对角色之间的关系进行剖析，揭示相关规律，为提高教师工作坊网络研修质量提供有效途径。

需要特别说明的是，传统的分类法将“重要他人”分为互动性“重要他人”和偶像性“重要他人”，鉴于本研究聚焦于教师工作坊网络研修的过程而非资源，交互是“重要他人”存在和发生作用的重要前提，因此我们将互动性“重要他人”作为主要研究对象，偶像性“重要他人”作为补充。

二、角色来源：探寻教师工作坊网络研修的“重要他人”

远程学习者的生活环境包括虚拟和现实两部分，“重要他人”不仅可以在身边，也可远隔千里之外，角色来源比以往更为广泛、复杂。人类发展生态学以戏剧为喻，认为角色决定了扮演者该如何行动以及其他人会如何对待他(她)[4]，角色是分析微观系统的基本要素，本研究使用角色来梳理哪些类型的人更容易成为学习者在教师工作坊网络研修中的“重要他人”。

有关教师专业发展中“重要他人”的研究已有一些，彭云将其划分为保障作用的行政领导、引领作用的专业和学术权威领袖教师、支持作用的合作伙伴[5]。教师工作坊网络研修中的学习者结成学习或实践共同体，张平提出实践共同体的内部结构可以多元化，包括新手教师、专家教师、学者型的指导专家和外部协调的顾问[6]。杨光伟将工作坊研习的角色划分为三类：参与者、专业者和促成者，认为参加培训的一线教师学员是参与者，具有专业技能、对讨论的专业主题直接助力的资深优秀教师是专业者，拟定研讨主题、推动工作坊研修的专家学者是促成者[7]。本文依据“重要他人”的常见分类方法和前人研究，结合教师工作坊网络研修自身特点，将学习者中的“重要他人”角色来源划分为坊主、学伴和管理者等，具体如图所示。双向箭头所指向的是“互动性重要他人”，单向箭头所指向的是“偶像性重要他人”。“重要他人”既可以是来自于虚拟网络中的坊主、学伴、管理者、资源中出现的专家，也可以是现实中的领导、同事、家人等。其中具有地缘关系的学伴、管理者更易成为学习者的“重要他人”。值得注意的是，尽管教师工作坊网络研修中的“重要他人”角色来源多样，但对于某一个学员来说，对其高质量参与网络研修具有重要影响的“重要他人”通常只有1-3人，甚至没有。

教师工作坊网络研修中学习者的“重要他人”来源

(一)坊主中的“重要他人”

坊主是教师工作坊网络研修的牵头人和组织实施者，承担着设计并发起研修任务、组建学习小组、创设研修环境、提供研修资源、调动研修氛围、评价与督促等责任，因此该角色最易对学员产生影响，成为学习者的“重要他人”。坊主一般由具有专业背景、主持与领导能力的人承担，通常是优秀教师、学科专家、教研专家、培训专家等。坊主是教师工作坊中的核心人物，他(她)们的工作直接影响了教师工作坊网络研修的方向和成败。

以“国培计划”教师工作坊网络研修示范项目为例，该项目每个工作坊有3个坊主，分别是来自中小学一线的骨干教师、来自优秀师范大学的高校专家和来自教学研究部门的学科教研员。这3个角色各有所长：

1.骨干教师最熟悉一线教学，对学员的需求和感受体会深切

由于工作背景相同，他们与学员有更多“共同语言”，更易建立对话并拉近距离。他们设计的研修问题更接“地气”，更容易调动学员参与研修活动的积极性，而且名师设计的话题容易给学员创造认知冲突，弥补学员知识缺陷[8]。因此，骨干教师这类坊主很容易被学员作为学习甚至模仿的榜样，进而发挥影响作用。

2.高校专家通常以理论见长

这类坊主的专业性毋庸置疑，其长处恰是在工作坊中研修学员的短处，因此一般学员都会对高校专家十分尊重，对其讲授的知识和发表的言论予以关注甚至不加思考地全盘接受，而丝毫不“怀疑”，这就给高校专家影响学员创造了重要条件。此外，高校专家通常熟知资源的可用性、易用性，他们“结合研修的主题，通过自主开发与推荐使用相结合的方式，提供针对性的研修资源”[9]，能够有效引导学员提高研修的效率和效果。

3.教研员具有十分丰富的培训经验

通常来自市、县(区)教研室，或者专业的教师培训机构如教师进修学校等，他们通常具有十分丰富的听课、评课、说课经验，以及教师培训经验，是教育理论应用于实践教学的“工程师”，因此能够积极引导研修社区内的讨论、协作任务，调动坊内气氛，激发学员积极性。

这三类坊主尽管各自原本工作岗位不同，但在教师工作坊中都具有极强的影响力，他们与学员之间的真诚理解和积极对话有助于建立良好互动关系，进而推动学员专业发展。具体而言，坊主共同合作引领、支持和督促坊内学员开展研修活动，通过对话和合作加深学员对研修主题的理解，评估学员研修活动成果并及时予以反馈，此外还要协同营造研修氛围，吸引和要求学员全力参与工作坊研修。坊主优异的教学、研究业绩可激发学员的学习动力，他们的丰富经验更是学员不竭的资源库，因而坊主更容易获得学员认可，而获得认可是成为“重要他人”的必须条件[10]。同时，坊主在坊内也是研修者，他们与学员共同成长，在指导学员的同时“总结自身经验，凝练教育思想，塑造教学风格，提升专项能力”[11]，实现从优秀迈向卓越，这更有利于坊主对学员产生积极影响，进而成为学员的“重要他人”。

(二)学伴中的“重要他人”

纯粹的个别化学习通常很难坚持，需要较强的学习动机和个人毅力。而拥有学伴能够让学习者消除孤独感，并通过相互帮助、督促完成学习任务，因此一个积极、充满正能量的学伴能够成为影响学习者学习的“重要他人”。马红亮有关远程教育中的虚拟学习社区研究也印证了这个观点，他提出学习同伴是学习者的互动性重要他人[12]。在教师工作坊网络研修中，一个坊内的学员少则几十人，多则上百人，哪些学伴更容易被认同，并成为其他学员的“重要他人”呢？

1.意见领袖

教师工作坊中的学员意见领袖是那些发言积极的学习者，他们乐于分享自己在网络研修中的所感、所获，通常在回应坊主发言时最快、回复内容最多，同时也乐于提问或发起新的讨论。意见领袖就像传统课堂上的积极份子，是人人熟知的明星学员，他们通过文字、图片，以及自己上传的音视频被其他学员瞩目，他们自己的教学因为主动分享而经常被作为坊主和大家分析的案例。意见领袖是教师工作坊中互动的积极参与者，因此他们能有效带动整个工作坊的网络研修氛围，增强学员网络研修的社会临场感，提高教师工作坊网络黏度。其他学员很容易受意见领袖的感染而积极投入研修活动，并增加与他们的互动频率，认同他们对自己的影响力。

2.地缘性学伴

在教师远程培训中，学员之间相互陌生，因此具有相同归属地(如同省、同市、同县区)的教师更容易彼此认同，发生共鸣。这与中国是一个有着浓厚乡土情结的国家有关，同乡情谊往往能让人在网络中较为快速的建立联系，也易于接受对方的影响。此外，由于教师工作坊网络研修通常与集中培训(或校本研修)相结合，因此具有地缘关系的学员有更多机会在现实中相识、交流，甚至合作开展教学研究，彼此的相互影响自然更大。除了地缘关系外，具有相同学科背景、相同毕业学校等都更容易引发学员之间的互动，也有利于成为对方的“重要他人”。

3.积极互动的学伴

在教师工作坊网络研修过程中，学习者因为要开展合作研修，因此通常会跨越时空，结识一个或几个与自己交互频繁的学伴。这些学伴中，能够给予自己帮助、支持，交往中充满正能量的人较为容易成为学习者的“重要他人”。这类学伴通常具有积极学习、积极合作的特征，是其他学习者的理想合作伙伴，他们充当着协作者、支持者、精神伙伴的角色。这类“重要他人”作为学员的朋友出现，能使学习者产生持之以恒参加研修的动力，有助于消除网络学习过程中的孤独感，培养学员协作、互助能力，有利于加强对教师工作坊网络研修团队的归属感和认同感。

上述几类学伴型“重要他人”在教师工作坊网络研修中可能重叠，甚至集中体现于一人，如与学习者一同报名参加同一培训项目，表现积极的同事等。在网络研修中，学员之间交往较少受等级、资历等世俗观念约束，学伴中的“重要他人”与学习者在交往过程中彼此自愿结合、相互平等、互相信任，更容易产生潜移默化的影响。“三人行，必有我师焉！”无论是哪类学伴，要想成为“重要他人”必须对研修本身充满热情，对他人充满友爱，并具有一定的交互经验。班杜拉的社会学习理论强调通过观察他人的行为而习得经验，学员通过教师工作坊内个人空间、案例观摩、评课等活动，从学伴那里汲取经验，并引发他们在坊内、坊外形成持久的私人关系。此外，学伴互相解答问题还能节约坊主和管理人员的时间，减轻他们的工作压力。

(三)管理者中的“重要他人”

与坊主主要提供学术性支持服务不同，为保障教师工作坊网络研修的顺利实施，通常教师远程培训的组织机构会设置专人以管理者的身份(如班主任)负责非学术性支持，如报名注册管理、培训过程中的督学、促学、助学，以及内外部协调与保障等。这类管理者可以是培训机构的教师，与学员处于准永久性分离状态；也可以就在学员所在地市，是学员属地的教育行政部门或教师培训机构的教师。他们通过电话、短信、微信、网络通讯工具(如QQ、Email)、培训平台，甚至面对面方式与学员交互，极易建立亲密关系进而发展成为学员的“重要他人”。

1.培训机构管理者

教师工作坊网络研修项目培训机构的管理者可能是项目管理员、技术支持等，他们熟知工作坊平台及设计架构、流程及预期效果，具备培训组织、实施和管理的经验，能够从宏观监控整个研修过程，建立研修制度，发布培训信息，积极调用资源保障研修运行，协调学员间、学员与坊主之间的关系。他们能够迅速解答学员在工作坊研修过程中尤其是初期出现的种种技术性、管理性问题，调节学员学习情绪，有力地支持和推动了工作坊研修进程，因此极易被学员接纳。

2.学员属地管理者

学员属地管理者通常来自市、县(区)教育行政部门、教师进修学校、教研室，承担培训的班主任角色。这些管理者充分掌握本地学员情况，并可能在以往工作或培训中就已与学员相识，甚至建立了友谊。他们负责监管学员研修情况，并及时给予督促、指导，因此与学员交互密切，对学员研修信心的建立和研修任务的完成都有重要支持作用。此外，这类管理员还有机会在多层次、多类型培训(也包括集中培训和线下活动)中观察、了解学员状况，并与学员交往，使得线上与线下紧密结合，产生信任和依赖，从而成为学员的“重要他人”。

(四)其他“重要他人”

上述三类“重要他人”的角色均产生于教师工作坊线上互动，是“互动性重要他人”。除此之外，还有一些在线下支持学员研修活动的“互动性重要他人”，如学员所在单位领导、同事以及学员家属，他们对学员参加教师工作坊网络研修所持有的态度直接影响学员投入教师工作坊的时间和精力。这些身边人能够给予学习者无限动力，鞭策学习者坚持完成研修和学习任务。

此外，在教师工作坊网络研修中，还可能出现一些“偶像性重要他人”，他们虽然与学员没有产生直接的互动关系，但仍有可能对学员产生深远影响。比如视频教学中出现的专家、同行，他们对激发学员研修兴趣，影响学员研修活动有着重要作用。

从人类发展生态学的角色视角来看，网络研修工作坊的“重要他人”有如下特点：首先，“重要他人”的角色来源是多样的，谁都有可能成为学习者的“重要他人”；其次，“重要他人”不是固定不变的，随着研修活动的进展，“重要他人”的角色来源也有可能发生变化；最后，人类发展生态学认为，个体承担的角色与角色期望行为是否一致与同环境中他人角色有关，如他人角色支持个体角色功能发挥，则个体角色容易表现出期望的行为，反之则阻碍期望行为的发生[13]。因此，不同类型的“重要他人”能否发挥其应有作用也有赖于坊内外其他角色的支持。

三、人际关系：学员与“重要他人”的互动特征

个体承担特定的角色决定了他(她)在与人交往时建立相应的人际关系模式，人类发展生态学将人际关系作为微观分析的基本要素。布朗芬布伦纳认为，在环境中，只要有一个人注意到或参与到另外一人的活动，那么这两个人就建立起一种双向的人际关系[14]。双向关系是各种人际关系的基础，由此可以发展出三人、四人，甚至多人关系。在教师工作坊网络研修中，学员与“重要他人”的人际关系按照密切程度可以划分为观察的双向关系、联动的双向关系以及重要的双向关系。

(一)观察的双向关系

观察的双向关系表现为学员对“重要他人”的持续关注，而“重要他人”能感受到被关注，并通常对学员的观察予以反馈。观察的双向关系是观察学习所必须的条件。在教师工作坊中，学员对“重要他人”的观察主要通过信息化平台来实现，既包括文本信息的观察，也可以包括视频(如微课)、音频(如点评)信息的观察。其中，对学伴角色“重要他人”的观察表现为学员对学伴平台发言、上传资源，以及“个人空间”的持续关注，目的是了解学伴的学习进展和最新举动，学习借鉴相关教学及研修经验。对坊主角色“重要他人”的观察表现为及时追踪坊主最新发布的研修任务，浏览坊主发布的坊内信息，下载坊主提供的学习资源等，目的是第一时间获得坊主的新任务、新资源、新支持。学员除观察外，通常也乐于对“重要他人”的发言、资源等进行评论或回复，有时是全面客观详实的评论，有时只是为了表示关注而“点赞”。当然，通常能够成为学习者“重要他人”的学伴或者坊主都会积极予以及时回应。此外，学员对“重要他人”的观察通常会进行延伸，如对坊主或学伴的博客、微博、微信、QQ空间的关注等。

(二)联动的双向关系

联动的双向关系中，双方都能感受到他们在共同做事，并通常具有互补、互助的特性。在教师工作坊网络研修中，学员与学伴的联动关系表现为合作完成研修任务的全过程，具体包括共同分解研修任务，分享对任务的理解，确定分工和各自研修职责，寻找资源支持，对资源进行评价、应用，最终完成研修任务等。联动可以是有计划的，也可以是在研修中机动发生的，如一方寻求支持，另一方给予积极响应等。学员与坊主的联动关系表现为坊主发布研修任务，邀请意向学员加入，组建研修小组，与学员共同商讨制定研修规则，学员在坊主的指导、督促、协作、激励下逐步完成研修任务等。学员与管理者的联动关系表现为学员向管理者提出非学术问题(如平台访问、资源制作、教务管理)而获得解答，以及因管理者对学员学习督促而发起的交互。联动的双向关系也会延伸而超越培训平台，如发生于其他工具(QQ、YY语音、视频会议系统等)，甚至线下的交往。

联动的双向关系凸显了学习者与“重要他人”之间的互动性。互动使得双方相互影响，其结果是一方将自己的行为与另一方相协调。随着这种相互协调与反馈的频繁发生，双方进一步交互会产生一种动量促使双方持续参与到这种交互当中。在教师工作坊网络研修中，学员与学伴、坊主以及管理者之间展开多种互动活动，活动内容越丰富、形式越多样、层次越多、交流越深入，对学员的影响就更大。此外，工作坊内各角色是平等、民主的，学习者与其“重要他人”不存在控制和从属的关系，但由于两者力量通常不平衡，一方(如坊主或学员中的意见领袖)可能会比另一方(学习者)更占有优势，能量就会从主导、强势的一方流向较为弱势的一方，能量的自然流动最终将达到较为平衡的状态，我们称之为均势。这种强弱势的区分并不指权力和能力，而是在交互活动中哪一方处于主导地位，哪方决定活动方向。比如在工作坊网络研修当中，坊主开始时会根据培训方和自我经验来引导坊内学员开展研修活动，在随后的活动中，学员的具体情况会影响坊主选择活动内容与方向，学员就有可能占据主导地位。

(三)重要的双向关系

重要的双向关系是建立在双方持久而多次联动的基础上，进而形成的一种深层次的情感联系。这种情感联系是推动学习、促进发展的强大动力。在互动中，学习者和“重要他人”必然会产生情感上的联系，这些情感可以是积极的、消极的、矛盾的、也可以是相互的、不对称的[15]。在“看不见”“摸不着”的网络环境中，学员与“重要他人”之间积极、正向的情感联系能增强其对工作坊的归属感、认同感，加固他们之间深厚的情感联系，促使学员倾向于积极参与研修活动，促进专业发展。研究还表明，“重要他人”能够激活相关目标，使个体在没有意识到的情况下追求目标，从而影响其目标导向行为，“重要他人”的影响突破了情境限制[16]。因此对研修活动持积极态度的“重要他人”不在线时，学员也会努力开展在线研修活动，而且会将研修活动延续到现实工作情境当中。反之，“重要他人”若向学员传递消极情绪，则会阻碍学员参与研修活动。

布朗芬布伦纳认为，如果发展中的个体与他人结成强烈、持久、专一的情感联系后，双方参与到逐渐复杂的互动活动形式中，而且发展的主导力逐步转向有利于个体的时候就会促进学习和发展[17]。所以，学员在网络研修当中应和“重要他人”参与复杂、多样的互动活动，在活动当中获得有利于自我发展的主导力，从而促进专业发展。

人类发展生态学的这三种人际关系各具特点，但并不相互排斥，可以同时发生也可单独发生，还可以相互转化。比如学员在教师工作坊中观察学伴的研修行为及观点，继而作出评述，学伴对他(她)的评述予以反馈并邀请一起参与线上或线下活动，这样就从观察的双向关系转变为联动的双向关系。而双方多次联合活动后，之间建立持久、专一的情感，联动的双向关系就转变为重要的双向关系。总之，联动的双向关系是建立重要的双向关系的基础；重要的双向关系形成后，双方依然会存在观察的双向关系和联动的双向关系。

四、实践应用：教师工作坊网络研修塑造“重要他人”的途径

教师工作坊网络研修的目的是经由坊内成员的合作研修，促进每一个教师个体获得专业发展。而对参与其中的学员来说，能够促进其积极参与，并持续保持热情和动力，以高质量完成研修任务的“重要他人”无疑是弥为珍贵的。借用人类发展生态学研究中的角色与人际关系理论，本研究揭示了学员的“重要他人”角色来源及其人际交往特征，为培训机构主动塑造“重要他人”提供了有价值的依据。实践中，培训机构应尽可能创造条件，发挥能动作用，催生有利于学员学习、成长的“重要他人”。

(一)认识并重视“重要他人”

首先要意识到“重要他人”在激发学员学习动机，强化和固化学员研修行为，影响学员参与的积极性与行动力方面的积极意义；其次要明确教师工作坊内各角色的定位、功能，引导大家对自我角色形成积极认可，督促各方各司其职，积极发挥角色作用，满足学员对不同角色的期待。

(二)增加研修互动的深度

“重要他人”的形成离不开学习者与之产生的互动，这就需要培训机构在项目设计时加以引导，鼓励坊主关注学员，并形成以真实教学问题为导向，以线上线下合作为主要方式的实践性研修任务，增加教师工作坊坊内互动的内容、形式和频次，鼓励在活动中建立多样化人际关系。唯有如此，学员之间、学员与坊主之间才能建立深入的联动关系，从而为“重要他人”的形成和发挥作用创造条件。

(三)营造平等、合作、分享的情感氛围

教师培训机构要通过对坊主的培训，以及建立研修制度、支持服务体系、帮扶机制等，改善和提升研修策略，努力营造平等、合作、分享、亲和力强的情感氛围。要从研修和生活等多个方面密切关注学员，建立丰富、立体的情感联系，增强学员对坊主及其他学伴的信任，增加对工作坊的归属感。

(四)树立榜样以激发学员研修动力

无论互动性重要他人还是偶像性重要他人，他们中的一些都是学员学习的榜样。培训机构要注意发现并树立榜样，充分发挥榜样示范作用，激发学员研修动力。如在培训过程中(而不是培训结束后)对优秀坊主、优秀学员进行表彰，对他们的成绩和经验进行总结、分享，以充分发挥榜样的影响力。另外需要说明的是，对学员的表扬应随时、随处，并针对细节，这样的榜样才更有效，更易被学习和模仿。

五、结束语

在教师成长和发展的道路上，“重要他人”的言行可以影响教师专业发展的水平和进程，甚至可能改变其发展方向。人类发展生态学视角中的角色与人际关系理论为我们研究这类人提供了重要的理论框架，通过了解“重要他人”在教师研修中的角色，理解他们和学员之间的关系，才能够更有效发挥“重要他人”的激励和影响作用，激发学员在远程环境中持之以恒的学习动力，增强他们的归属感，进而推动教师专业发展进程。

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李立君：讲师，在读博士，研究方向为远程教育、教师专业发展(lee@gdufe.edu.cn)。

丁新：教授，博士生导师，研究方向为远程教育(xding620@126.com)。

武丽志：副研究员，博士，硕士生导师，研究方向为网络教育、教师教育(41245622@qq.com)。

2014年12月9日

责任编辑：宋灵青

Research on the Significant Others in Teachers’ Online Advance Study As Workshop:the Perspective of Human Development Ecology

Li Lijun1, Ding Xin1, Wu Lizhi2
(1.School of Information Technology in Education, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631;2.School of E-learning, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631)

With the development of ICT and Government projects like “National Training Plan”, teachers’ online advance study as workshop is popularized across national wide and becomes a new model of distance training for k12 teachers. Using the theory of human development ecology, this article sets out to analysis the significant others in workshop. Researchers focus on the potential sources of significant others’ role, and classify them as host, partner, administrator etc. These people have great in fluence on learners’motive, enthusiasm, sense of belonging, and they encourage the development of workshop. Based on this work, the article explains the types and characteristics of learners’ relationship with their significant others, and discusses three types of relationship(observational dyads, joint activity dyads and primary dyads) and their transition in workshop. The end of article offers suggestions for training organization on how to play significant others’ role during the process of training.

Significant Others; Human Development Ecology; Workshop; Online Advance Study; Role; Dyads

A

1006—9860(2015)02—0090—06

* 本文系国家社会科学基金教育学青年课题“‘研训用’一体的农村教师远程培训模式及支持服务体系研究”(课题编号：CKA110163)阶段成果。