情境学习理论视阈下的网络学习评价：体系与策略*

黄越岭，朱德全

(1.西南大学 网络与继续教育学院，重庆 400715；2.西南大学 教育学部，重庆 400715)

情境学习理论视阈下的网络学习评价：体系与策略*

黄越岭1，朱德全2

(1.西南大学 网络与继续教育学院，重庆 400715；2.西南大学 教育学部，重庆 400715)

情境学习理论为网络学习评价提供了新的启示。本文基于情境学习理论，探讨了网络学习情境性评价的基内容框架和实施策略。研究认为：网络学习情境性评价在评价理念与目标注重发展学生的社会实践化能力，在评价范畴与指标上考察学习结果的质量与效果，在评价对象与方式上强调社会化学习的多渠道，在评价模式与程序上凸显综合实践与工作场学习，在评价结论与处理中彰显数据分析和科学量化。因此，网络学习情境性评价的实施中，要创设情境性网络课程，开展实时学习评价；设计情境性问题，布置常规强化训练作业；搭建友好交流平台，记录学生的互动过程；构建“任务—完成”模式，进行终结性评价。

情境学习；网络学习；学习评价

一、问题提出

从20世纪直至当下，学习理论的嬗变历经了一个既生动而又深刻的过程。可以说，过去的10年见证了人类有史以来学习理论发展的最本质的变化，人类已经进入创建学习科学的新纪元，一场彻底改变人类学习的理念与方式的革命已经兴起[1]。20世纪前半个世纪，以动物行为研究建模为开端，产生了行为主义“刺激—反应”联结学习理论；20世纪50年代又兴起了以认知科学为支撑的认知学习理论；到了20世纪90年代，伴随社会文化建构主义运动的壮大，以及情境认知和情境学习研究浪潮的掀起，情境学习理论随之兴起。时下，情境学习理论的异军突起使其成为了当代学习理论研究的重要取向之一。尽管网络学习评价变革在学习评价改革浪潮中稳步行进，然而，审视当下我国网络学习评价现状，不管是理念层面还是方法层面，不管是变革的力度还是变革的深度，均略显滞后和不足。基于此，在情境学习理论视阈下进一步深入探讨网络学习评价，对推进我国网络教育学习评价乃至网络教育的发展或有裨益。

二、网络学习情境性评价的内容框架

情境学习理论奠基于“情境理性”(Situated Rationality)知识观。哈贝马斯最早提出了“情境理性”，他认为人类的理性总是嵌入在具体情境里的，并随着情境的变化而变化，先验的、抽象的、普适的理性是不存在的[2]。因此，每一种情境都是人类在某一个特定的时空点上发生着的认知过程与人生体验。基于这样的知识观，情境学习理论演绎出学习的四大隐喻[3]：其一，“知识具有情境性”，人只能在情境中获得知识，这种知识能够丰富人的认知结构，进而生成真正的经验；其二，“学习是情境性活动”，不仅要善于学习“情境性的知识”，同时要善于在情境中运用所学知识；其三，“学习是知识的社会协调”，学习发生在学习者参与社会情境的过程之中；其四，“学习是实践共同体中合法的边缘性参与”，学习是参与实践共同体的过程，强调实践共同体在学习中的重要作用。这四种隐喻对于网络学习评价的理念及实践极富启发意义，为网络学习评价内容体系的构建提供了启示，如下页图1所示。

图1 网络学习情境性评价的内容体系

(一)评价理念与目标——发展社会实践化能力

传统的学习评价主要考核的是学生考试成绩的高低，教师通常根据学生所取得的成绩来评定学生的智力和能力。情境学习理论认为，只有围绕着促进实践能力的形成、加速个体社会化进程的核心目标来探讨学什么的问题，才能真正使个体学有所成，学以致用[4]。情境学习理论将学习的主要目标定位于两方面：实践能力的增加和社会化水平的提高，旨在评价学习者通过参与实践活动获得解决问题的能力和通过参与社会活动使自己顺利完成社会化的进程。此外，情境学习理论还重视个体与他人、环境的相互作用过程，以及个体适应社会的过程。情景学习理论的基本观点认为“学习的本质是个体参与真实的情境与实践，与他人及环境相互作用的过程；是培养参与实践活动能力，提高社会化水平的过程；是一种文化适应及获得特定实践共同体成员身份的过程。”[5]不难看出，网络教育学习评价也应该是情境性的、过程性的，应用情境学习理论，在特定学习情境中进行网络学习评价，在这个过程中，关注于学生的发展和社会化，培养合格的、能够适应社会的社会化公民。

(二)评价范畴与指标——学习结果的质量与效果

网络教育学习评价与传统学习评价具有相同之处，都是对学生学习效果的评价，指向学生的学习结果和学习质量，通过评价过程的实施以调节“教”“学”活动，保证教学的质量。但是，网络教育学习评价又不同于传统的学习评价，前者更注重学生在真实情境中获得学习的效果与能力，由于网络学习是成人学习的一种形式，学习者一边参与社会实践活动，一边进行网络学习，网络设备为学习者提供了快速学习的平台，可帮助学习者通过学习来获得解决问题的思维与能力，从而更好地指导进一步的实践活动。因此，这种真实的情境更多地表现为社会实践活动。情境学习理论认为学习的主要内容是知识类的学习，知识类的学习主要分为四种：“知道是什么”的知识——以数据、事实为基础；“知道为什么”的知识——以原理、规律为基础；“知道怎样做”的知识——以经验、能力为基础；“知道是谁”的知识——以特定的社会关系为基础[6]。莱夫(Lave)和温格(Wenger)以“实践共同体”与“合法的边缘性参与”两个概念框架来展现情境学习的特点与性质[7]；舍恩(Schon)则以“在行动中求知”(Knowing in Action)和“在行动中反省”(Reflection in Action)两个概念界定了情境学习的内涵[8]。可见，网络情境中的教与学和情境实践能力都是网络学习评价的范畴，而学习的效果则是评价指标的重要参考。

(三)评价对象与方式——社会化学习的多渠道

网络学习并不能为学习者提供真实的学习环境，但网络教育可以利用得天独厚的网络与多媒体手段，根据学科知识，虚拟地创设必要的现实情境，利于学生互动协作，进行情境化学习；还可以跟踪、监控学生的学习过程，取得过程性学习评价的原始资料。相对于传统学习，在网络虚拟现实的情境中，对学生学习行为、过程与学习成果进行常规的形成性评价和终结性评价，更为便利。另外，网络学习还可通过网络所提供的虚拟环境来模拟真实环境的情况，主要的学习方式有：视频会议系统、实时聊天系统、电子邮件、网上论坛等，这些方式可帮助学习者在虚拟的环境中感受真实环境中的沟通与交流，也可以帮助学习者发展人际交往能力、自我认识能力以及语言表达能力等。

选择网络教育的学生多为已经参与社会工作的劳动实践者，其学习目的更在于通过学习，获得使用知识解决实际问题的技能。基于网络教育学习的特殊性，学生的学习行为多在网络上进行。借助于数字化网络工具，学生学习行动的虚拟性由最初的弱点转而成为情境化学习中的情境创设的优势。网络教育对学生的学习效果进行面向过程、情境性的评价逐渐成为可能。同时，网络教育面向的学生大多为从业人员，他们本身具有一定的工作经验，具备一定程度的认识问题、分析问题的能力。对于这类人群，网络教育教学的目的不能仅仅局限于使用传统的教学方式传授概念性的知识，而更在于让他们从情境性学习的过程中，提升综合素质和能力，得到高层次的解决问题所需的知识和智慧技能。

(四)评价模式与程序——综合实践与工作场学习

传统的学习评价通常表现为期末考试，对学生进行一次终结性评价成为学习评价模式主体。简单的终结性评价，让教师和学生对教学目标产生认识扭曲，弱化教学效果。传统的网络学习对于学习内容的评价主要是通过网页作答的形式进行，评价者将试题分为选择、填空、问答、论述等形式来考核学习者对知识的掌握程度，这种评价方式无非就是将课堂上的纸笔测试变成网页考试和键盘输入的测试，无法考察学习者解决生活中实际问题的能力，更不可能达到发展学习者能力的评价目标。

情境化的网络学习评价必须摒弃以考试为主的评价方式，它将知识置于真实的情境之中，实现理论与实践的融会贯通。除了传统网络学习的考试，它主要通过与综合实践活动、工作场学习两种形式的结合开展评价：(1)综合实践活动，主要针对的是在校学生，他们可以通过网络学习与实践活动的结合将学习到的知识应用于实践之中，并以报告的形式呈现实践活动的成果；(2)工作场学习，主要面向的是在职人群，他们可以通过网络学习与实地工作的结合解决工作中遇到的问题与困难，而成果的表述可通过叙事、故事、日记、研究报告等多种形式呈现。情境化的网络学习规避了传统网络学习评价单一化的弊端，开创了多元化的评价模式，有利于学习者获得更多的机会从多方面展现自己的学习成果。

(五)评价结论与处理——数据分析和科学量化

为了使评价中情境要素的能量得到最大的发挥，网络教育评价可以开辟专门的功能区，持续地、同步地、自动跟踪和记录评价对象的状态，如作业情况、考试分数、学习时间、发言的次数、正确率等，并用数据库记录下来。对数据进行整理、分析，从其分布状态、变化规律、数据间的关系，揭示蕴藏在数据中的问题及本质。评价的结果形式要丰富化：综合判断，是从整体上给出评价对象的定性或定量的评价意见；分析诊断，是在分析过程中进行系统的诊断，对所评价的对象状态、优点和缺点等做出诊断。还要体现人性化的一面，帮助其了解自己已经存在的各种问题，提供改正的意见。结果报告要客观公正，关注于评价结果的发展性[9]。

评价结论的呈现与评价结果的反馈并不意味着评价活动的终结，这也正是评价复杂性的体现。要使评价结论发挥应有的作用，对结果档案的管理与查询至关重要。为每一个参加评价的对象、工作人员建立个性化的专属评价档案，放入安全保密的数据库，记录他们参与评价信息和数据，并且可以随时查询，不仅可以对评价对象的发展起到永久性的指导作用，还可以对于评价活动提供有效的监督，保证评价工作的公正、透明[10]。

三、网络学习情境性评价的策略建构

在网络化的学习环境中，真实情境的模拟变得更易实现，把握好一定的策略，即可对知识点的情境性意义进行有效的学习评价。网络学习分为课程学习、课后交流、作业完成、评价考核等过程，基于情境学习理论的网络学习评价策略构建出了网络学习情境评价的“4322”策略模式：其中，“4”是指4种学习评价情境，即情境课程、情境问题、情境平台和情境任务；“3”是指3大评价要素，分别是学生、教师与网络媒介；“2”是指两种评价模式，实时评价模式和终结性评价模式；最后一个“2”是指两种评价内容：知识强化和交流互动。“4322”评价策略模型的具体操作方法，如图2所示。

图2 网络学习情境性评价策略模型

(一)创设情境性网络课程，开展实时学习评价

学生是学习的主体，学习是学生主观能动地接触、理解、接收知识的过程。网络教育的独特性，正好充分支持了这一观点。相对于传统学习，网络学习中教师引导的作用更为弱化，学习主要是学生在人机交互的过程中发生。实时学习评价是从网络学习者的实际需要出发，对其学习全过程的所进行的发展性、即时性的评价，评价内容包括学习过程中的情感态度、知识点的掌握和能力的发展程度、学习活动的参与度等。实时学习评价能及时让学生认识自我的学习状态，有意识地由被动接受转化为主动学习。基于情境学习理论，具有实时评价功能的网络课程就需兼内容体系完整、表现形式情境化为一体。

从学习内容来看，可以将各章节的知识点转化为情境再现的场景。这就需要课程设计的教师充分把握课程结构体系和内在联系，按章节或内容的形式将知识点描述在生动形象的场景中，让学生在虚拟现实中解决一个个出现的问题。在场景中包含的知识点，要注意其系统性和重复性，让学生在对知识的强化中有体系地完整地完成学习任务。

学习内容的表现形式是情境性网络课程的精髓。学习内容呈现的交互性，可以让学习系统即时了解学习者的学习情况和进度，并进行实时评价。课件制作者应当充分掌握多媒体技术，利用3D建模技术、流媒体视频技术、虚拟实验室，并引入音乐、美学因素等创设学习者需要的人性化的现实场景，制作出类似于过关游戏的学习系统。在与知识点相关的生活场景中，可以设置关卡，使用问答、拼图等的形式，让学习者通过一系列简单的训练。训练的问题是随机的，累计完成一定数量后即得到继续学习的通行证，可以进入下一阶段的学习。学生每完成一个章节的学习，就能得到一定奖励，记作相应比例的平时学习成绩。另外，在虚拟场景里解决问题的过程中，可以充分利用网络资源、课件中的知识库、问题场景的虚拟实验、与教师或同学实时交流等方式进行学习，提升解决问题能力。

(二)设计情境性问题，布置常规强化训练作业

课后作业是传统的面授教育中不可或缺的学习环节之一，课后作业的布置与评价，可以起到加强师生交流、巩固所学知识点、反馈教学效果的作用。网络教育中，课后作业同样是重要的学习过程之一，科学、合理地设计作业问题，直接主导着学习者的学习主动性与积极性，客观体现着学习效果。针对章节知识点，提出情境性的问题，考察学生解决实际问题的能力，成为教育者评价作业情况的主要方式。

作业问题必须是根据知识点在现实生活中所存在的情境而提出的。网络教育的学生多数是成年人，具有一定的工作经验和相当的生活常识，情境性问题不宜太过简单，要能够让学生在解决问题的过程中，认识到所学知识在生活中的意义和存在价值，这样才能达到学生参加网络学习的初始目标。

鉴于网络学习的重要媒介是网络多媒体，学习系统设计者需要分析知识点的具体情况，根据其情境创设的可操作性，提出作业问题可以有两种方式：一是提出情境性的作业问题。根据不同学科的特点，不少课后作业可以结合学习者的工作、生活经验，把问题用简单的文字性描述再现知识点的适用情境，学习者可在理论分析、实践操作、撰写调研报告的基础上，通过网络平台与教师随时在线交流，表达其对知识点应用于实际生活的认识、解决问题的思路等，教师可即时分析、反馈、评价和纠错，指导学生有效地进行后续学习；二是使用情境性的表达形式。对重要的可操作性强的知识点，设计成典型的问题，充分利用多媒体技术，创设画面、声音逼真的虚拟现实场景，并利用后台程序，让学生在界面友好、操作简单的人机交互过程中，完成作业。如将学生解决问题可能所需的知识点作为重要要素置于场景中，设计多条解决问题的路径、要素串联方式及各种可能的后果。同时留有学生自由记录空间，系统根据学生的实际操作情况，自动评价问题解决过程与结果的优劣，教育者再结合学生自由发挥部分和学生自身原有情况，给出综合评分。

(三)搭建友好交流平台，记录学生的互动过程

情境学习理论重视学习过程的社会性，强调学生通过社会性的互动和协作来进行学习。在网络学习评价中，学习者的互动和协作程度的有效评价，对于网络学习评价的客观性、准确性有较大影响。学习者的互动和协作程度可以从三方面进行考虑：第一，学生在学习过程中遇到困难，求助于教师或同学的交流次数；第二，师生、生生交流时涉及课程内容的相关度；第三，在教师提供的小组协作任务进行过程中，生生有效交流情况、协作性、任务完成度及完成效果。

因为互联网交流平台的存在，网络学习者与指导教师间的互动可不受时间、空间限制，利用网络的便利性，师生、生生之间可随时和任意对象交流。从交流形式上，搭建的学习交流平台需满足教师和学习者之间进行一对一、一对多、多对多的实时互动，学习者可自由组合，创建不同的交流群组，协作完成平台的学习任务，群组间也可有效交流研讨、合作学习；根据不同的主题和交流对象的硬件条件，可以是文字、音频或视频这些交流方式。从功能上，学习者可以在平台分享、上传自己的学习心得和学习成果，教师和其他学习者可访问并发表评论；教师可发起丰富多样的学习活动，引导学习者以小组或个人身份参与。平台可建立专门资源共享交流版块，学习者的个人学习、研讨活动成果等经教师评价鉴定后可上传共享。从内容上看，学习者与教师主要针对课程内容进行交流研讨，也可以就学习心得、工作经验、生活感想等进行交流，满足情境学习提高学习者社会化水平的要求。

网络教育的学习者多数利用工作之余上网学习，而电子产品时代智能手机、平板电脑的普及，使得平台的兼容性弥足重要。搭建的学习平台不仅能在普通PC机上流畅运行，也需考虑手机、平板电脑用户正常登录、开展社区交流活动的需求。界面友好、操作简单、功能强大的平台设计，为进行学习者互动和协作程度的评价提供了便利。利用后台程序，可记录下评价学习者互动和协作情况的重要数据。

(四)构建“任务—完成”模式，进行终结性评价

终结性评价是一个学科学习结束时考察学生知识的掌握和运用能力的必要途径。情境学习理论要求终结性评价必须对学习者在现实情境中解决实际问题的综合能力的评价。在网络教育中，可以利用网络多媒体技术，采用“任务—完成”模式，有效地实现情境性终结性评价，完成情境性理论的终极学习目标：学习者解决实际问题的能力提升和社会化水平的提高。

“任务—完成”模式，是指网络学习系统设计者整合学习阶段知识重点、难点，创设一个整体性的现实场景，在虚拟生活场景中，可布置几个工做任务，学生选择任何一个任务，通过完成任务来接受期末终结性评价。根据学习者任务完成的程度、质量、效率，采取系统评分与教师人工评价相结合的方式，科学地对学习者的总体学习情况作出系统评价。该任务系统可参照作业问题情境的创设和运行方式来设计，不同的是，需同时注意提升知识面的涵盖度和任务路径的复杂性，体现整个学习阶段(一个培训周期、一学期、一学年，或一个完整的学历教育学制)和学科的知识体系要求。另外，在“任务—完成”模式系统中，还需结合过程性评价要素，加入学习者之间互动与协作的范畴。在完成任务的过程中，学生需灵活运用所学知识，解决遇到的多个问题。可以把任务根据难度等级设为多个层次，如学习者独立完成部分、可选择性地寻求帮助部分和小组协作完成部分。学习者遇到难题可通过查阅资料、实践证明等方式进行，并将解决问题的过程记录到平台，作为终结性评价的一个指标。学习小组成员选择由学习者自行协调决定，共同完成高层次任务。这样的“任务—完成”评价模式，考察的不仅仅是学生知识掌握的灵活性，分析问题、解决问题的能力，同时也考察其自学能力、协作能力和社会交往能力，这些对于参加网络教育的学习者来说，更是生活工作中必备的素养。

[1] 约翰·D布兰思福特.人是如何学习的[M].上海:华东师范大学出版社,2002.1．

[2] 尤尔根·哈贝马斯.理论与实践[M].北京:社会科学文献出版社,2010.15．

[3] 梁好翠.情境学习理论及其教学涵义[J].广西大学学报(社会科学版),2004,(12):175-177．

[4] 姚梅林.从认知到情境:学习范式的变革[J].教育研究,2002,(2):61-65．[5] 应方淦,高志敏.情境学习理论视野中的成人学习[J].开放教育研究,2007,(6):12-15．

[6] Brown，J．S．,Collins，A．amp; Duguid,P.. Situated cognition and the culture of learning[A]. H. McLellaned, Situated learning perspectives[C].New Jersey: Educational Technology Publications,1996.21-22．

[7] [美]J·莱夫,E·温格.情境学习:合法的边缘性参与[M].上海:华东师范大学出版社,2004.2-15．

[8] 张静.工作场所学习与情境性学习探究[J].成人教育研究,2011,(1):13-14.

[9][10] 黄越岭,朱德全.复杂性与情境性之耦合:网络教育评价的新取向及其路径探微[J].电化教育研究,2013,(7):47-52．

黄越岭：在读博士，研究方向为学校课程与教学专业(huangyl@swu.edu.cn)。

朱德全：教授，博士生导师，研究方向为职业技术教育、课程与教学论(zhudq@swu.edu.cn)。

2014年11月23日

责任编辑：李馨 赵云建

E-Learning Assessment under the Guidance of Situated Learning Theory:Systems and Strategy

Huang Yueling1, Zhu Dequan2
(1.Online and Continuing Education College, Southwest University, Chongqing 400715; 2.Faculty of Education,Southwest University, Chongqing 400715)

Situational Learning Theory Learning Assessment Network provides a new revelation. Based on the context of learning theory, This paper discusses the e-learning content based situational assessment framework and implementation strategies. The result suggests that: network learning situation assessment in the evaluation of the concept and objectives focus on developing students'social practice capabilities, examine the quality and effectiveness of learning outcomes and indicators in the evaluation category in the evaluation object and emphasizes social learning, multi-channel, integrated practice and highlights the work of field study on the evaluation model and the program, highlighting the data analysis and scientific evaluation findings and quantified in processing.Therefore, the network learning environment evaluation implementation, to create situations of online courses, conduct real-time learning evaluation; design situational questions, arrange intensive training routine operations; built-friendly platform, record student interaction processes; building quot;Tasks-Complete quot;mode, make summative assessment.

Situated Learning; Web-learning; Learning Assessment

G434

A

1006—9860(2015)02—0029—05

* 本文系2012年度中央高校基本科研业务费专项资金项目“虚拟中的交互：网络教育情境性学习评价研究”(项目批准号：SWU1209424)、2013年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“区域义务教育均衡发展的联动机制和立体化路径研究”(项目批准号：13YJA880113)的研究成果之一。