“后方法”理念下的外语教师行动研究模式探索

□丁建辉，刘小杏

(河北金融学院 外语部，河北 保定 071051)

一、引言

我国自教育部恢复大学英语教学以来，至今已有30 多载。在这漫长的外语教学长路上，国内学者和高校教师通过引进国外各种先进教学方法和理论，进行了不懈的研究和实践。虽然听说法、交际法、任务教学法等教学方法倡导以学生为中心，注重师生互动和语言的交际功能，对我国的外语教学起到了积极的促进作用，但它们并不能从根本上解决外语教学“费时低效”的问题。本课题组通过对我省六所高校外语教师及部门领导的问卷和采访，发现近90%的大学英语教师仍在课堂上沿用比较传统的讲授方法或者交际法、任务教学法施教;93.2%的教师认为，学生能力提升和教学效果不尽如人意;80.6%的教师渴望有自己的专业发展并能够实施有效教学;同时半数以上的学生对当前的大学英语教学方式表示不满，认为自己的英语综合水平出现了不同程度的下滑。事实上，大学英语教师在对教学法追求的同时，忽视了对语言教学本质、过程及其影响因素等方面的探讨。于是美国应用语言学教授B.Kumaravadivelu 积极倡导“后方法”教育理论，并从教师教育和教师发展的角度提出了构建“后方法”语言教学理论的三个参数和十个宏观策略框架，旨在转变一线外语教师角色，结合具体教学情境和个人经验，开发适应教学实际的微观策略和教学技巧，提高外语教学质量。本文将以此理论为指导构建外语教师的行动研究模式并探索具体的教学策略。

二、后方法理论研究及其指导意义

(一)后方法语言教学理论的三个参数

Kumaravadivelu 在他的《理解语言教学——从方法到后方法》一书中，提出了特殊性(particularity)、实践性(practicality)及可能性(possibility)三个参数，形成了以教师的自主性为核心的三维体系，三个参数相互交织，相互作用。

特殊性是指教学情境的敏感性，这些教学情境包括人，本土情况，教学设置，课程和学校情况、时间和教学资源等［1］。后方法理论重视本土教学的特殊性，尤其是强调教师要在自主的教学观察、行动和反思过程中，结合特殊的教学环境、教学对象和教学内容，有针对性地进行本土化教学。

实践性鼓励教师将其实践的内容理论化，并将自身理论化的东西进行教学实践［1］。这实际上是鼓励教师进行教学反思和行动，使教师能够针对教学实践构建自身的教学理论，并依据所构建的理论体系进行符合具体情境和课堂教学的改革实践［2］。实践性的教学是一个动态的发展过程，教师通过自身经验和理论学习，在教学实践中根据具体情况构建自己的教学理论并适用，使理论与实践之间密切相关而不是对立。

可能性参数涉及到塑造身份形成和社会转型的宏观社会因素，如制度，社会，经济，文化，政治环境等。可见，这一参数超越了传统以方法为基础的教学理论的狭隘视角，强调对课堂教学策略、教学材料和评价方式的运用，并应考虑直接或间接影响第二语言教学的历史政治和社会文化等因素［3］。即外语教学同时关注外语教学的语言功能和社会功能，教师应同时实现其教学义务与社会义务［4］。

(二)后方法理论的宏观策略框架

后方法理论包含学习者、教师、教师教育者三个教学要素，关注三者在特定环境中的共生合作关系，其中教师的角色被定义为教学研究者、实践者和理论构建者的统一体［4］。为了将教师从理论的执行者转变为教学策略的思考者、探索者和实践者，Kumaravadivelu 还创建了十条宏观策略，即最大化学习机会、促进协商式互动、最小化感知误配、激活直观启发、培养语言意识、语境化语言输入、整合语言技能、提高学生自主性、确保社会关联性和提升文化意识［1］。这些具有可操作性的宏观策略是对外语教学的宽泛指导，以帮助教师生成符合具体教学环境和特殊要求的微观教学策略或教学步骤。

我国高校的大学英语教学在教学环境、师资、学生英语水平及学习需求等方面存在着很大差异，没有哪种先进的教学方法完全符合国情、校情，在具体教学中只有尊重这些特殊性，立足于本土，才能取得良好的效果，所以“后方法”教育理论对我国的大学英语教学具有十分重要的指导意义。

三、“后方法”理论指导下的外语教师行动研究模式构建

图1 “后方法”理念下的外语教师反思性行动研究模式

“后方法”理论的特殊性与实践性都强调教师要对自身特定的教学实际情况进行研究，同时鼓励外语教师经常对自己的教学行为进行反思和总结，从教学实践中发现问题，然后依托问题进行反思性教学研究。笔者将根据本省英语教学的具体情况，以“后方法”理论体系为指导，基于培养学生英语听、说、读、写、译等基本技能及跨文化交际能力的外语教学目标，构建“后方法”理论下的外语教师行动研究模式。如图1。

本模式下的大学英语教学按照单元的教学目标，大致通过四个教学环节完成:学生课前自主学习——教师课堂讲解——课堂语言输出训练——课后巩固练习与反思［5］。教学环境为多媒体网络中心(学生进行自主学习)、多媒体教室和多媒体语音室(进行小班面授)。该模式把大学英语教学分为三个阶段:课前、课中和课后，每个阶段都伴随着教师对教学实践的自主反思。

首先，在课前阶段，教师针对新课的教学目标在网络学习平台上上传一部分课前学习资源，要求学生结合平台上的教材内容及上传的学习资源进行自主学习，然后教师就学生自主学习中遇到的问题与他们进行在线交流并给予指导。收集学生反映相对集中的问题并对学生的自主学习情况进行测验、检查，纳入过程性评价。之后针对教学内容和学生所反映的问题进行教学准备，并对自己的备课情况、课堂设计及可预见的课堂问题进行反思，以保障课堂教学效果。在课堂教学过程中，教师作为组织者和引导者，需针对学生特点和课堂反映采用灵活多样的课堂形式，合理安排语言输入和输出活动。比如在语言输入环节，除了采用启发互动的方式讲解课文知识及分析语篇外，还可以电影片段、英文故事和歌曲做导入，通过讲故事、完成任务等形式学习既定内容;也可先行设计针对新知识的填空题、问题回答和竞赛游戏等任务，让学生尝试来做，然后再开始文章的讲解和答案的发现探索，即践行文秋芳教授“输出驱动——输入促成”的教学理念。同时，语言输入也要注意围绕学生的学习和发展需要而设计，深入挖掘文章的文化背景知识并广泛搜集各种相关材料，力争使语言输入语境化，以提升学生的跨文化意识。输出活动则基于输入内容及课文主题，以角色扮演、故事续编、主题辩论、情景表演和小组表演等形式展开，促进小组的协作互动与师生交互，充分调动学生的学习积极性，并给与学生输出展示的机会，努力实践“以学生为中心”的理念。然后，留出一定的时间让学生展示成果，以增强学生的成就感及对知识的注意，促进知识内化，教师在学生展示后做出恰当的反馈与评价。输出会使学生的大脑认知加工程序转向对语言形式的注意，学生通过输出就会意识到自身中介语表达的空缺和不足，此时教师正确的互动反馈会帮助学生不断调整自己的语言产出，使自身的语言表达更趋准确［6］。在整个教学过程中，教师时刻对课堂动态仔细观察，并就课中出现的问题进行反思，以不断改进教学策略。最后是课后作业，它既包括对目标知识的巩固练习，也包括针对某一话题发表见解、观看MOOC 并以英文为载体讨论收获及撰写学习日志等实践活动。针对学生的课后作业完成情况和师生的交流反馈，课后反思也尤为重要，借此教师可总结本课的教学经验及不足，改进教学方法和策略，从而进一步提高教学效率。另外，听课和向同行学习也是丰富教学经验、提升教学能力的一个有效途径，教师应在听课后积极进行听课反思，扬长避短，不断发展自身的专业能力。

四、“后方法”理论指导下课堂微观教学策略探索

由于本省多数高校地处二三线城市，真实的英语交际环境难以保障，而且学生的英语水平明显低于985 院校及重点211 院校的学生，再者各校甚至各专业学生的学习需求也不相同，虽然绝大多数老师都在使用交际法、任务教学法等等国外积极倡导也行之有效的一些教学方法，但调查显示这些方法并未有效提高大学英语的教学质量。因此，外语教师必须摆脱这些教学方法的束缚，而是根据校情、学生状况、学生需求、社会需求和教学内容，采用适应教学情境的教学方法和教学策略。基于以上外语教师的行动研究模式，笔者提出了以下微观教学策略。

(一)课堂组织形式多样化

除了现行的讲解+训练形式，教师还可根据教材的单元内容、难易程度和学生水平，采用翻转课堂式的教学模式或者结合网络课程与面对面课堂教学的混合式学习模式。具体说来，如果单元教学内容比较简单，学生对此主题较为熟悉，那么教师就可将本单元的重点、难点讲解录成视频供学生课前学习，课上进行师生互动检查、小组协作及语言输出练习。当单元的主题内容比较重要，有必要拓展相关文化知识或专业知识时，教师就可在Coursera 平台上或其他网站上搜录所需课程，要求学生注册学习，并在课上进行检查反馈，结合教材内容讲解，设置匹配的输出活动，全面提升学生的英语能力。如果遇到教材的单元主题与现实生活接近、适合深入学习时，教师可基于现实生活需求设计口语活动情景、应用文写作和段落翻译等任务，要求学生先小组合作尝试完成任务，然后提供教材内容讲解及相关文化知识拓展，通过学习新知识来解决输出任务中的难题，这种以输出为驱动的教学方式会增加学生对输入知识的注意，从而提高学习效率。语言输入结束之后，教师再次给学生机会完成输出任务，提供适当的帮助，并在学生输出展示后给予有针对性的反馈，以促进输入和输出之间的相互转换。

(二)教材语言知识、人文知识及专业知识有机整合

语言根植于文化，英语文化背景知识和语用现象能够提供语言的真实语境，使学生加深对语言现象的理解，并增强学习兴趣。同时，以内容为驱动、结合专业知识的外语教学由于基于学生需求，所以也能有效提升学生课堂上的注意力。鉴于此，笔者认为语言知识、人文知识及专业知识的有机结合是英语课堂有效教学的基本保证。这也就需要外语教师在课前备课环节做好充分准备，广泛搜集TED 演讲视频、相关MOOC 章节及网络公开课、其他音频、报道等素材，同时要求学生进行课前自主学习，并就问题与教师交流互动，然后教师课上针对集中问题进行启发式讲解和合作协商式练习。这些真实的语言素材可以给学生最大化的学习机会，启发和激活他们的语言认知和语用能力，大大提高英语学习效率。

(三)个性化教学

在“后方法”理念的指导下，教师首先应摒弃传统的教学模式，在各阶段都体现“以学生为中心”的思想。首先，在课前准备阶段，教师为学生布置一定的学习任务和视频，要求所有学生都必须完成，同时附有一些额外任务以备学有余力的学生去做，课前所有学生都可以按照自己的时间和学习需求进行个性化学习。在课堂教学过程中，教师要根据教学的进展和变化，随时调整教学策略，修正自己的教学原则，以保证高质量的输入和输出。教学活动设计基于单元主题，充分考虑学生的情感因素，依据学生水平设计出不同层次、形式灵活多样的语言实操训练，让每个学生都有事可做，都能参与到课堂互动之中。课后的巩固提升练习及反思日记的撰写是整个教学过程中重要的一环，并在教学考核评价中占有较大的比重，学生必须进行自主练习、撰写反思日记以获得相应分数，并达到巩固升华已学知识、对自身学习情况实施有效监控的目的。相应地，教师则要定期检查、批改学生的作业及反思日记，以能及时发现学生的英语学习问题并做出及时反馈。只有将个性化教学落到实处，外语教学才能真正做到因材施教，学生的英语学习效率才会有所提升。

(四)评价方式多元化

在整个教学过程中，教师是整个教学活动的组织者和指导者，学生是学习的主体，教师除了要观察自己的教学行为，评估自己的教学效果及反思自己的教学方法外，促使学生学会自主学习、自主思考问题及解决问题的使命也需要贯彻始终。为此，构建多元化的评价方式来全面真实地评价学生的潜能和学业成就十分必要。这种评价方式需使评价主体多元化，既包括教师评价，又包括学生自评和小组互评;评价形式多元化，即形成性评价和终结性评价相结合，自评与他评相结合，具体形式有小组记录、学生学习档案记录、问卷调查、访谈等;评价内容多元化，综合考评学生的知识掌握、能力提升、学业内容与非学业内容等，充分开发学生的多元智能并调动学生的积极性及参与度。

五、结语

我国高校的大学英语教学属于外语教学而非二语教学，故学生在学习英语时缺乏真实语境，加之学生的入学水平差异较大，所有交际法、任务教学法等引入的教学方法并不能有效发挥作用，致使目前外语教学耗时低效的现象难以改变。诉诸于“后方法”语言教育理论，由教师结合校情、学生状况、学生需求、社会需求及教学内容，在分析具体教学情境的基础上探求恰当的教学策略不失为解决当前教学困境的一条出路，同时反思性教学也将成为外语教师专业发展的重要方向。本文依据“后方法”理论所倡导的突出教师主体性的三项参数及十个具有操作性且开放的宏观策略，尝试构建了外语教师的行动研究模式，并进行了新模式下具体教学策略的探讨。希望本研究对高校外语教师的专业发展和提升教学质量有一定的帮助。当然，本研究还只是一个尝试和粗浅的理论探讨，对教师反思的诸多方面的研究并未展开，希望将来有更多的高校教师关注此话题，以深入研究提高我国高校英语教师教学反思能力的途径。

［1］Kumaravadivelu，B.Understanding Language Teaching:From Method to Postmethod［M］.Mahwah，New Jersey，Lawrence Erlbaum Associates，2006.

［2］谢贤春.后方法时代的大学英语教学策略框架探讨［J］.广东外语外贸大学学报，2010(1):96-99.

［3］陶健敏.Kumaravadivelu“后方法”语言教育理论述评［J］.语言教学与研究，2007(6):58-62.

［4］邓志辉.教师赋权增能与后方法视野下的外语教学［J］.外语界，2008(5):60-63.

［5］刘小杏.新型大学英语教学模式的探索与实践［J］.华中师范大学学报(人文社会科学版)，2013(3):157-160.

［6］刘小杏.基于互动假说的大学英语视听说教学模式的构建及实验研究［J］.长春大学学报，2013(5):636-639.