二语习得双通道输入模式的实证研究

□马开广

(南京工业职业技术学院 文理学院，江苏 南京 210046)

一、导言

普通语言学认为，语言的有声性是语言最本质的自然属性，音义结合是语言的起点和终点;而认知心理学、心理语言学、神经心理学等理论也认为，听说能力主要取决于二语习得者的大脑内部语言系统中所储存的音义结合体的有无与多少，而音义结合主要是通过听觉通道输入模式进行的;双通道输入模式理论则认为，二语习得者的听说能力与外部语言信息的听觉通道输入量密切相关，打通听觉通道输入并增加听觉通道语言信息的输入量可以从源头上提高二语习得者的听说能力。所以，二语习得者的听说能力与外部语言信息听觉通道输入量有密切的关系。

二、实证研究

(一)实验目的

通过实验，探求传统的语言信息输入模式(即以视觉通道输入为主的方式)、双通道输入模式与二语习得者听说读写能力之间的关系，尤其是听觉通道输入模式与二语习得者听说能力之间的关系，即听觉通道输入量的增加与听说能力提高之间的关系。

(二)实验假设

语言信息听觉通道输入量与二语习得者的听说能力有显著的正相关。因此，打通听觉通道并增加外部语言信息的听觉通道输入量能够提高二语习得者的听说能力。

(三)实验设计

1.实验方法

采用2×2 因素随机实验设计和横向类比与纵向对比相结合的方法。

2.实验变量

实验包括两个自变量和两个因变量。自变量A1——在双通道输入模式下，实验组总样本从第一单元到第八单元用于二语习得听觉通道输入的总样本平均时间累积量(单位:分钟)(注:由于听说能力的形成是一个量变过程，随外部语言信息听觉通道输入量的不断积累才能逐渐提高，是一个连续过程。因此，本实验使用听觉通道输入的总样本平均时间累积量为自变量。)因变量B1——实验组总样本听说读写各项能力测试第八单元与第一单元的总样本平均分值之差(第八单元减去第一单元)。自变量A2——在传统的语言输入模式下，控制组总样本从第一单元到第八单元用于二语习得听觉通道输入的总样本平均时间累积量(单位:分钟)。因变量B2——控制组听说读写能力从第一单元到第八单元各项能力测试的总样本平均分值之差(第八单元减去第一单元)。本实验主要有两个控制变量:

(1)口语练习。由于在南京工业职业技术学院英语是基础课，学生以专业课为主，也没有通过四级的要求，学生学习英语的主动性较弱。除了课堂上学英语外，课后很少学英语，课后练习口语的人几乎没有。因此，影响听说能力的一个重要因素的口语练习可以有效地得到控制。

(2)教师与教材。教师的业务水平和教学质量也是一个引起学生听说读写能力变化的重要因素，为了使实验尽可能少的受到不同教师的影响，笔者同时任教实验组和控制组两个班，以便增加实验的可信度和效度。另外，实验组和控制组两个班使用的教材完全相同，即《新职业英语》(第二册，外语教学与研究出版社，2011年2月第一版，书号:ISBN 978-7-5135-0596-3)。

3.横向类比

首先，根据实验过程中所收集到的有关实验数据，计算出自变量A1:在双通道输入模式下的实验组总样本从第一单元到第八单元用于二语习得听觉通道输入的总样本平均时间累积量(单位:分钟)和因变量B1——实验组总样本听说读写各项能力测试第八单元与第一单元的总样本平均分值之差(第八单元减去第一单元)，探求自变量A1 与因变量B1 之间的变化规律。接着，根据实验过程中所收集到的有关实验数据，计算出自变量A2:在传统的语言输入模式下，控制组总样本从第一单元到第八单元用于二语习得听觉通道输入的总样本平均时间累积量(单位:分钟)和因变量B2——控制组总样本听说读写各项能力测试第八单元与第一单元的总样本平均分值之差(第八单元减去第一单元)，探求自变量A2 与因变量B2 之间的变化规律。然后，将两者的变化规律进行类比，探求两者变化的共同之处。最后，归纳出自变量A1 与因变量B1 之间的变化规律与自变量A2 与因变量B2 之间的变化规律两者之间的共同之处。

4.纵向对比

第一步，根据实验过程中所收集到的有关实验数据和依据实验数据所绘制的有关实验组和控制组听说读写各项能力单元测试的总样本平均分值的四幅变化曲线图，将实验组和控制组进行对比，探求两者变化的不同之处。第二步，根据实验组和控制组自变量的差异，探求引起实验组和控制组变化不同的原因或变化规律，探求外部语言信息听觉通道输入总样本平均时间累积量的差额与实验组和控制组两者在听说读写各项能力总样本平均分值变化量幅度大小之间的变化规律。即:A1-A2 与B1-B2 两者之间的变化规律。

5.相关分析

正如前文所述，听说能力的形成是一个量变过程，随听觉通道输入量的不断积累才能逐渐提高，是一个连续过程。因此，不管是处于哪一个单元阶段，听说能力的提高都是在前几个单元学习的基础上逐步积累和提高的，即随着前几个单元外部语言信息听觉通道输入总样本平均时间累积量的逐步增加而相应提高的。所以，在进行两者之间的相关分析时，需将实验组和控制组各单元外部语言信息听觉通道输入总样本平均时间累积量之差额，与实验组和控制组两者在听说读写四种能力各单元测试总样本平均分值的变化量之差额进行相关分析，寻求两者之间是否相关，相关程度如何，以便更加理性地探求外部语言信息听觉通道输入总样本平均时间累积量的差额，与听说能力增幅差额之间的渐变规律。

(四)实验样本

实验组:南京工业职业技术学院2013 级电子1311 班与电子1321 班共40 名学生。其中，男26 名，女14 名。

控制组:南京工业职业技术学院2013 级电气1311 班与电气1321 班共40 名学生。其中，男25 名，女15 名。

笔者于2013年9月起任教上述两个组合大班的英语。组合一班由2013 级电子1311 班与电子1321 班组成，共98人;组合二班由2013 级电气1311 班与电气1321 班组成，共97 人。2014年9月至2015年2月学完了《新职业英语》第二册，共八个单元，进行过八次单元测试。

由于笔者进行本实验研究之前在这两个班已任教了两个学期，对学生们的英语学习状况了解得比较细致而全面。为了使实验能够如期顺利地进行，笔者对样本进行了目标抽样，按照男女比例、听说读写能力、年龄差异、英语学习背景、学习动机等因素在整体上尽可能相近，从两个组合班中分别挑选出了40 名学生作为实验样本，并将组合一班的40名学生作为实验组，组合二班的40 名学生作为控制组。同时在不可能将80 名学生从各自的班级中单列出来重新组班的情况下，为了尽可能地在自然状态下进行本实验研究，笔者不将与本实验研究有关的任何信息告知学生们，对所有学生一视同仁，进行正常的教学活动，在不知不觉中客观地观察和记录这80 名学生的英语学习变化情况，最大限度地减少人为因素对本实验研究所造成的影响。进行测试时记录下所有学生的成绩，但只对作为实验样本的80 名学生进行实验数据的收集和统计。

(五)测量工具

《新职业英语》(第二册)自带的单元测试题，包括听说读写四个部分。该套单元测试题经过许多高等职业技术院校多年的使用和验证，具有很高的信度和效度，完全可以用于本实验。

为了便于操作，笔者对单元测试题进行了重组，将其中的听力测试部分、阅读理解部分、写作部分分别单列出来，每个部分定为10 分。由于单元测试题中没有口语表达部分，笔者便增加了口语测试部分，总分为10 分。分为两个部分，第一部分为复述课文，分值为5 分，明确要求学生只能用自己的话复述课文，不能背诵课文;第二部分为指定话题演讲，分值也为5 分。听力理解部分、阅读理解部分和写作部分的测试比较容易，每单元结束后进行一次集体测试即可。而口语表达部分的测试比较困难，需要对80 个实验对象逐一测试，周期短，时间紧。因此，笔者按照目标抽样的标准对实验组和控制组的80 名学生进行了再次重组，各分成8 组，每组5 人。口语表达单元测试时，只需从每组里依次确定1 人即可。实验组和控制组各8 人，以他们的平均得分来衡量整体的口语表达能力部分的总平均分值。

(六)实验程序

1.实验阶段。本实验研究从2014年9月至2015年2月，共历时6 个月。实验期间，学完《新职业英语》第二册，共八个单元，已进行过八次单元测试，取得了许多有价值的实验数据。

2.实验过程。控制组按照正常的、传统的方法和过程授课;实验组除按正常的、传统的方法和过程授课外，授课时改变传统的知识呈现模式，增加外部语言信息听觉通道输入量。讲授单词时，除了正常的讲解词意和用法外，让学生听单词录音，使学生能够记住单词的语音，在大脑内部语言系统中形成音、形、义的组合。检查或复习单词时，除了让学生默写单词外，还要求学生听单词语音，然后说出词意，进行音、形、义结合体的即时建构、巩固和强化。讲授课文也是如此，除了讲解字词用法外，还让学生听课文录音和听写课文，并用自己的话口头复述课文。每授完一个单元测试一次，将每次测试得到的听说能力得分和读写能力得分分别统计。

3.数据收集与分析

(1)横向类比。实验组和控制组每六学时学完一个单元，每周四学时。为了尽可能精确地统计出实验组和控制组每单元外部语言信息听觉通道输入总样本平均时间量，每节课都指定一位学生随堂计时，如实记录，每单元汇总一次。这八个单元外部语言信息听觉通道输入总样本平均时间量的具体数值如下表:

表1 单元听觉通道输入总样本平均时间量(单位:分钟)

从2014年9月至2015年2月共进行了八次测试。实验组和控制组八次单元测试的听、说、读、写四个部分得分的各单元总样本平均值如下表:

根据表1 和表2，分别计算出自变量A1 与因变量B1和自变量A2 与因变量B2 的数值。具体数据见下表:

表3 自变量与因变量的实验数据

表1、2 和3 显示，随着自变量A1 的逐渐增加，因变量B1 相应提高。同样，随着自变量A2 的逐渐增加，因变量B2 也相应提高。总之，A1 与B1 之间的变化规律与A2 与B2 之间的变化规律基本相似。即:随着学习过程的延续，实验组和控制组在听、说、读、写四个方面的单元测试总样本平均分值都有所提高。

如前文所述，每套测试试卷分为四个部分，每个部分分值均为10 分。由于在本实验过程中所收集到的实验数据最高分值为6.8 分，为了便于制图，笔者对下列图1-4 的纵坐标作了适当修正。

将表2 中已经完成的八次单元测试所得到的实验组和控制组各自的听、说、读、写四个部分的单元测试总样本平均分值用坐标曲线图图示如下:

注:实线为实验组单元测试总样本平均分值曲线图，虚线为控制组单元测试总样本平均分值曲线图。

图1 听力理解部分单元测试次数与单元测试总样本平均分值的变化曲线图

图2 口语表达部分单元测试次数与单元测试总样本平均分值变化曲线图

图3 阅读理解部分单元测试次数与单元测试总样本平均分值变化曲线图

图4 写作部分单元测试次数与单元测试总样本平均分值变化曲线图

上述四幅变化曲线示意图也直观地表明，随着学习过程的延续，实验组和控制组在听、说、读、写四个方面的单元测试总样本平均分值都有所提高。换言之，随着外部语言信息输入累积量的增加，实验组和控制组样本的听说读写能力都在逐渐地提高。

(2)纵向对比。上述四幅变化曲线示意图还直观地表明，实验组和控制组在听、说、读、写四个方面的单元测试总样本平均分值虽然都有所增加，但增加的幅度不一样。表3 所列数据也表明:阅读理解部分和写作部分单元测试总样本平均分值的增幅，实验组与控制组大致相当;与第一单元测试的单元测试总样本平均分值相比，实验组在阅读理解部分和写作部分第八单元的单元测试总样本平均分值分别增加了1.40分和1.10 分，控制组分别为1.20 分和1.00分。听力理解部分单元测试总样本平均分值的增幅，实验组明显大于控制组:与第一单元测试的单元测试总样本平均分值相比，实验组在听力理解部分第八单元的单元测试总样本平均分值净增了2.60 分，而控制组仅仅增加了0.70分，相差1.90 分。口语表达部分的增幅，实验组也大于控制组:与第一单元测试的单元测试总样本平均分值相比，实验组在口语表达部分第八单元的单元测试总样本平均分值净增了2.30 分，而控制组仅仅增加了0.30 分，相差2.00分。

将实验组和控制组八次单元测试所得到的听力理解和口语表达部分各单元总样本平均分值的集中量数进行纵向对比，也可以较为准确地得出结论:实验组在听说这两个方面的增幅明显地大于控制组。(见表4)

表4 实验组和控制组听力理解部分和口语表达部分单元测试总样本平均分值集中量数比较

总之，表3 和表4 清晰地表明:外部语言信息听觉通道输入的总样本平均时间累积量的差额是导致实验组在听说能力测试总样本平均分值的增幅明显大于控制组的直接原因。即:A1-A2 越大，B1-B2 也越大。

(3)相关分析。上述对比分析表明，就听力理解部分和口语表达部分各单元测试总样本平均分值增加的幅度而言，实验组都大于控制组。曲线图1 和曲线图2 也明确直观地显示，随着学习的进程，各自的差额越来越大。即，随着单元学习的增加，实验组单元听觉通道输入积累量越来越大于控制组，实验组和控制组听力理解部分和口语表达部分各单元测试总样本平均分值之间的差额也越来越大。(见表5 和表6)

表5 单元听觉通道输入总样本平均时间量及两者差额(实验组减去控制组)(单位:分钟)

表6 实验组与控制组听力理解部分和口语表达部分单元测试总样本平均分值之差额(实验组减去控制组)

注:参见表2

根据表5 和表6，将单元听觉通道输入总样本平均时间及其累积量差额与实验组与控制组听力理解部分和口语表达部分各单元测试总样本平均分值之间的差额转换成散点图如下:

图4 听觉通道输入累积量差额与听力理解部分单元测试总样本平均分值差额散点图

图5 听觉通道输入累积量差额与口语表达部分单元测试总样本平均分值差额散点图

图4 和图5 也直观地表明，听觉通道输入累积量的差额和实验组与控制组听说能力部分的单元测试总样本平均分值差额之间有一定的相关关系。

根据表5 和表6 所列出的具体数据，分别计算出听觉通道输入总样本平均时间累积量的差额(单位:分钟)与实验组和控制组听说能力部分的总样本平均分值差额之间的皮尔逊相关系数如下:

表7 单元听觉通道输入累积量差额与听力理解部分单元测试总样本平均分值差额

表8 单元听觉通道输入累积量差额与口语表达部分单元测试总样本平均分值差额

(七)实验结论

运用SPSS 软件精确地计算出听觉通道累积量的差额与实验组和控制组在听力理解和口语表达部分单元测试总样本平均分值差额之间的相关系数分别为0.89 和0.90(注:参见表7 和表8)，这些数据表明两者之间存在着显著的正相关，而且具有很强的相关性，存在着一定的因果关系。

三、结论

上述实证研究表明，二语习得者的听说能力与外部语言信息的听觉通道输入量有着显著的正相关。

四、启示

二语习得者的听说能力取决于其大脑内部语言系统中二语知识音义结合体的有无与多少，与外部语言信息的听觉通道输入量直接相关。因此，打通听觉通道输入并增加听觉通道语言信息的输入量可以从源头上提高二语习得者的听说能力。

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