例说课堂展示环节的错失现象及改进策略

高新梅

“课堂展示”是“活动单导学模式”教学流程中最重要的一个环节。它是学生展示合作学习成果的一个平台，也是学生之间相互学习、共同提升的一个重要环节。“课堂展示”是否落到实处，学生在倾听、交流、思辨中是否真正有所收获，将直接影响到教学质量的好差。在实际教学中，笔者发现有些教师对“课堂展示”存在认识上的误区，认为“课堂展示”就是“一个或几个学生讲，其他学生听，教师什么也不需要讲。学生讲完了，教学任务就算完成了”。这种“单纯以学生的讲代替教师的讲”的教学方式，过度强调了学生学习的主动性，弱化了教师的主导作用，在一定程度上使“课堂展示”流于形式，让教学质量大打折扣。事实上，无论是哪种教学模式的课堂教学，教师的主导作用都是不可替代的。下面，结合教学实践中的几个案例谈谈“课堂展示”环节存在的问题及改进策略。

案例1 苏教版数学第十二册第45页《解比例》例5

例题：小明在电脑上把一张长6厘米，宽4厘米的照片按比例放大，放大后的照片的长是13.5厘米，宽是多少厘米？

教材安排这道题目，旨在通过具体的问题情境，让学生尝试列比例式解决问题，在此基础上引导学生认识什么是“解比例”，归纳“解比例的计算方法”。课堂上，学生根据活动要求尝试列比例式解答，小组交流后全班展示。

生1：我们组是这样解答的。

解：设放大后的照片的宽是x厘米。

答：放大后的照片的宽是9厘米。

生2：我们组有不同的解法。

解：设放大后的照片的宽是x厘米。

答：放大后的照片的宽是9厘米。

两位同学展示后，教师问：“有没有补充的？”生摇头表示没有。接下来，进入下一个教学环节，学生揭示“什么是解比例”以及“上述解比例的依据是什么”（活动要求中安排了这样两点讨论内容），归纳出解比例的计算方法。

分析：纵观整个流程，教学的基本目标已经达到，学生的学习主动性得到充分展现，课堂教学也体现了“活动单导学模式”的教学理念。但细细品味这一过程，总觉得似乎缺少点什么。如果仅仅是学习“解比例的计算方法”，对学生来说并不难，教材可以直接出示一道比例式让学生解，那教材为什么要安排这样一个问题情境呢？这样想来，编者的意图就不仅仅是让学生学会“解比例的计算方法”这一浅层次的计算技巧了，更重要的是要让学生通过这一问题情境学会用比例式解决这类数学问题的方法，这也是本节课所要达到的一个教学目标，同时也是教学的难点。

改进：在上述教学案例中，当两名学生展示了自己所列的比例式后，教师不妨追问：“你这样列比例式的依据是什么？”引导学生理解“按比例放大”的意思，并说一说“你是按照怎样的比例来列式的”。教师还可以出示一些错误的比例式，让学生说说“错在哪里”。通过这样的设计，让学生真正理解自己所列比例式的意义，掌握列比例式解答这类数学问题的方法。

启示：学生毕竟是学生，他们对问题的思考远不及教师那么深刻，因而交流总是显得过于浅显，甚至会偏离学习目标。作为教师，要想在学生的前面，要认真钻研教材，吃透教材的编写意图，准确把握教学目标和重难点，在学习目标出现偏差时，及时组织学习活动，尤其是在学习难点上，更需要教师的巧妙引导，才能保证教学目标得以实现。

案例2 苏教版数学第十一册第89页《解决问题的策略——替换》例1

例题：小明把720毫升的果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好都倒满。小杯的容量是大杯的。小杯和大杯的容量各是多少毫升？

学生根据教师设计的导学活动单尝试用“替换的策略”解决问题，计算出“小杯容量是80毫升，大杯容量是240毫升”。在展示环节，学生畅所欲言，对“怎样替换”及“如何计算大杯和小杯的容量”讲得清楚、明白。在检验答案是否正确时，所有学生都是将所求答案代入第一个条件进行检验，即“一个大杯240毫升，6个小杯6×80=480毫升，240+480=720（毫升）”。对这样的检验没有学生提出质疑，上课教师也认同了这样的检验方法，教学活动进入下一个环节。

分析：细细推敲，不难发现这样的检验方法存在一定的片面性。譬如当“小杯容量是70毫升，大杯容量是300毫升”时，用上述方法检验“300+6×70=720毫升”，答案同样也符合题目的第一个条件，但很显然这个答案不对，因为它不符合“小杯的容量是大杯的”这个条件。上述问题在检验时要让答案满足题目中的所有条件才行。

改进：在上述教学案例中，当学生展示完“检验方法”后，教师可以故意卖关子，出示一组数据“小杯容量70毫升，大杯容量300毫升”，和学生辩论：“老师计算出的答案是小杯容量70毫升，大杯容量300毫升，是你们的答案正确呢，还是老师的答案正确？”学生一定会积极寻找老师这个答案的破绽，这样的设计能使学生马上找到自己的不足，从而自主地归纳出正确的检验方法。

启示：“课堂展示”的主体是学生，学生在探究活动中总会出现这样那样的错误或不足，教师作为听众，一定要认真倾听学生的发言。只有认真倾听学生的发言，才能捕捉到学生认知上的错误和不足，及时采取措施帮助学生纠错、改错。

案例3 苏教版数学第二册第98页《统计》

教师准备了一些几何图形，有正方形、三角形、圆形，要求学生统计出这些图形各有多少个，然后填写在统计表中。教师一边报图形的名称，学生一边画图记录。教师报完后提出要求（低年级的活动要求一般由教师口头提出，不形成文字的活动单）：“正方形有几个？三角形有几个？圆形有几个？数一数填写在下面的表中。”部分同学马上就在表中填出各种图形的个数，还有一部分同学的速度明显慢了许多。等了一会儿后，全班交流图形的个数，教师带领学生进入下一个活动环节。

分析：这节课的教学目标是使学生学会用打“√”的方法统计数据，体会这种统计方法的优越性。上述学习活动是学习打“√”的统计方法前做的一个方法上的铺垫。笔者在听课时看到，那些统计得快的同学是将同一种类型的图形画在一起，而统计得慢的同学是按老师报的顺序乱着排的，他们在数的时候就比较慢。其实，学生在学习打“√”的统计方法之前应该先建立“分类”的概念，将同一类图形画在一起的方法就是建立在分类的基础上。如果能够充分地放大这种方法，对学生建立“分类”的概念以及学习后面的内容都是很有帮助的，同时也能有效提高学生统计的速度和正确率。可惜，教师没有能够及时把握生成的学习资源，错失了一次极好的教学机会。

改进：在上述教学案例中，教师在学生记录好图形后，应该有针对性地选择两种不同的记录（一种分类记录，一种混乱记录），让学生比较两种记录方法有什么不同，由此建立“分类”的概念。在此基础上，教师追问：“如果想要数出图形的个数，哪种方法更清楚更方便？”学生通过比较，总结出用分类记录的方法更清楚更方便，从而自主地优化了方法。接着，教师可以选择一名用分类记录的同学到黑板上展示，让所有同学学一学分类记录的方法，这对后面学习打“√”的统计方法很有帮助。

启示：“活动单导学模式”下的课堂教学，学生的思维更为活跃，生成性的学习资源更多。作为教师，要走到学习小组中去，去倾听学生的讨论，去研究合作学习的成果。教师要有一双发现的眼睛，寻找到有利于教学的资源，在展示环节抛给学生，让学生讨论、争辩，从而促使学生不断完善自己的认知。

人们都说，“活动单导学模式”下的课堂教学，学生是主角，教师是陪衬。笔者认为，教师要当好陪衬，也是一件不容易的事情。在课堂教学中，教师要时刻关注学生的一言一行，敏锐地捕捉学生反馈出的信息，适时地调整教学进程，让学生的学习活动更好地服务于教学内容和学习目标。和传统的课堂教学模式相比，“活动单导学模式”下的课堂教学是千变万化的，它的不可预知性对教师提出了更高的要求。因而，“活动单导学模式”下的课堂教学，教师决不能置身事外、撒手不管，该出手时一定得出手。