学习模式与学习策略为基础的教学方法打造均衡发展的英语课堂

周易沐

摘 要：学习模式与学习策略为基础的教学方法（Stylesand Strategiesbased

Instruction，以下简称SSBI）是近20年来广为人知的语言教学手段。虽然有的英语教师已经在下意识地将学习策略融入到课堂教学中了，但是还没有系统地将这些可行有效的策略教予学生，这可能会导致一个不均衡发展的班级。因此，此综述的目的是要通过对SSBI的必然性和有效性的探讨来辅助英语教师们帮助他们的学生建立起运用适合自己的学习策略的意识和自主学习的责任感。作者通过对国外有关SSBI的代表文献与调研成果的回顾，探索了SSBI实施的必然性。同时，考虑到文化对二语习得的影响，作者对跨文化语言学习环境下SSBI或策略运用的相关文献也进行了回顾分析，从而验证SSBI的有效性。

关键词：SSBI;高效学习者;学习策略;学习模式;跨文化

中图分类号：H319.3   文献标志码：A   文章编号：10017836（2015）10013204

在英语教学中，我们经常发现有一些学生在英语学习上似乎毫不费力就可以取得很好的成绩和英文语言水平，我们在此称其为“高效学习者”;可是其他的学生似乎时刻都在用功，而英文成绩和运用能力却进展缓慢，我们在此称其为“低效学习者”。此文献综述的目的之一是要探索高效学习者与低效学习者的本质区别，主要着重于学习模式及学习策略的运用这两个个体变项，以帮助教师了解学生，取高效学习者之长，补低效学习者之短，对不同群组进行差异化教学。目的之二是验证SSBI这一广为人知但又颇具争议的教学方法的必然性和有效性。

1 高效学习者

Joan

Rubin早在1975年就提出，如果我们能够了解高效学习者在运用什么策略，我们就可以将这些有效的策略授予低效学习者，这样就可以最终帮助后者提高语言学习的成功率[1]。

1.1 高效学习者特征

好的语言学习者不能轻易地被判定出来，因为每个人的语言学习目标是不同的，同时他们独特的特征也影响了他们的能力。但是，这些高效学习者的共同之处是：他们非常了解自己。高效学习者了解自己的学习偏好和独特的模式，了解哪些策略和技巧最适合他们，同时有意识或下意识地广泛运用不同的策略[2]。此外，大多数的优秀语言学习者还有以下通性：从不熟悉的文章中猜测意思，在沟通中不怕犯错以得到他人的反馈，举一反三，有意识地运用不同策略来辅助交流，并且对目标语的重要结构有所了解。除此之外，好的语言学习者可以很好地处理含糊情况中不确定因素[3]。

1.2 高效学习者与低效学习者的区别

一些学者提醒我们要想更好地帮助低效的学习者，除了认识到高效学习者的共同点之外，我们应该清楚二者之间的本质区别，这样才会更有针对性。

学者们发现，成绩好的英语学习者的目标是获得实际驾驭英语的能力，而不是关注课程目标或者考试成绩。他们在课内外积极应用目标语，从而在积极的语言学习态度上又培养出自我管理的能力[4]。与低效学习者相反，高效学习者更喜欢频繁使用交际策略 （communicative

strategies）及其他各种灵活的认知或元认知策略，在英语学习上花更多的时间，并且坚信英语对他们的未来有很重要的作用。

由此可见，高效语言学习者倾向于设立清晰的目标，保持积极的语言学习态度，展现出很高的学习动机，并且为辅助自身的学习模式尝试各种学习策略与技巧。为了探索高效学习者具体应用哪些学习策略，下一章节对学习模式和学习策略进行简单的介绍回顾，并对学生对学习策略的自主应用加以剖析。

2 学习模式与学习策略

2.1 学习模式测评手段及分类

通常使用的测评学习模式的调查手段如Reids Perceptual Learning Style Quest ionnaire和Oxfords Style Analysis Survey。Oxford（2003）概括出，以上调查手段所测评的学习模式主要包括四大部分：感官偏好（sensory preferences），性格驱使（perso nality types），对事物普遍性的期望程度（desired degree of generality），以及生物性区分 （biological differences）

。其中，感官偏好是指视觉、听觉、运动觉和触觉等;性格驱使包括性格的外向或内向、理性或感性等;对事物普遍性的期望程度指的是理解问题的角度是整体式或解析式等;生物性区分指的是生理节律、营养摄取和生活地点等[5]。

2.2 学习策略测评手段及分类

然而，一些学者提醒我们，英语学习者的学习策略无法直观地判断出来，因为它们形成发展是学习者自己反省与摸索而来的个人体验。教师要对语言学习策略和语言运用策略加以区分。

目前被广泛应用的两种调查和观察手段包括Strategy Inventory for Language Lea rning（以下简称SILL）和Strategy

Classification System。在实际教学过程中，教师需结合一些其他手段如口头报告等来更准确、全面地评估学生对学习策略的使用情况。

对学习策略的分类有很多种，但衍变的基础是Oxford的传统分类法，也称“六类学习法”[6]。“六类学习法”中直接的学习策略包括认知型策略（cognitive strategi es）——学习者通过分析语言、总结概括等方式提高对语言架构的理解;记忆性策略（memoryrelate d strategies）和补偿性策略（compensatory strategies）——学习者能够从不熟悉的语境中猜测出字词含义，运用同义词或者手势等来表达他们的想法。在这三种直接策略基础上，Ca rson & Longhini（2002）又增加了对话型策略（conversation strategies），是指学习者在交流中用此策略来纠正自己或请求帮助[7]。“六类学习法”中间接的学习策略包括元认知策略（metacognitive strategies）——学习者有识别自身学习模式和个人需求，计划安排自己的学习任务，并且评估自己的进步情况的能力;情感性策略（affective strategies）——学习者通常会通过深呼吸或积极的自我对话来调节消极焦虑的情绪;以及社交型策略（social

strategies）——学习者在有疑惑的时候从不害怕提问，并且想要探索新的文化。

由于学习策略被定义为个人学习者为实现其学习目标而采取的行动，应考虑到个体差异及各种变项，所以，以上所提及的各类策略无法将所有的学习者类型全部囊括。于是有学者在抽象的“六类学习法”基础上，对策略的功能、目的、技巧领域、对语言的熟练程度等因素加以整合，衍生出一套既可描述学习策略通用性又注重其多变性的方法论，以便在实际课堂中应用。比如Shumaker将学习者分为三类：探索者（Navigators）——擅于计划、管理和批判性思考学习活动和资源;解决问题者（Problem

Solvers）——擅于处理开放式问题，并且擅于运用记忆技巧;参与者（Engagers）——自信并且对自己学习有内在动力，同时喜欢与他人沟通来扩展自己视野[8]。

2.3 语言学习者对学习策略的运用

在语言学习应用过程中，一个学习者的天性和特征会在学习过程中引导他们探索最适合他们的学习策略。

当我们判定策略的使用结果时，第二语言的精通程度往往被视作最直接的衡量因素之一。那些自己运用学习策略（如，补偿性或情感型）的语言学习者，他们第二语言的整体水平也会随之提高[9]。

尽管我们不可否认高效学习者确实在课堂学习中运用了一些学习策略，但学生在自主运用学习策略上还是有其局限性的。比如，Chamot（2004）注意到，学生通常不会记得他们之前用过什么学习策略，或者他们会误称用过某些策略实际上却从未用过。而且学习策略，无论是意识形态上或是实际中已经被运用的，都不见得总会对所有的学习任务和学习者有效。这些局限性再次提醒教师，在研究学生的学习策略运用时，要同时结合多种方法来观察到高效学习者和低效学习者在学习策略上的不同运用，从而更深刻地了解高效学习者的实际策略运用情况。

以下章节将把对学生学习策略的研究视野放大到在目标语国家出国留学的情境中，从更横向更充分的角度对学习策略的应用加以理解。

3 跨文化在二语习得与学习策略运用中的作用

每一种语言都是文化的一部分，学习另外一种语言就是给学习者提供一个从不同角度观察了解世界的机会。在这方面，一些学者达成了一致共识：一个成功的语言习得者可以接受，甚至被同化于第二语言所处的文化理念。

语言学习者的能力体现在两方面：语言知识能力和交际能力。在留学的过程中，学习者需要运用目标语生存生活，完成学业。文化的同化作用对有效学习语言起着积极的作用。

Pellegrino（1998）提出，出国留学过的学生较那些没有留学过的学生在语言学习上有着不同的思维观点[10]。学生认为出国留学使他们语言能力提高了，与人沟通能力加强了，并且开放了对跨文化交际的思想。

Brecht et

al.（1993）的调查结果揭示了留学经历提高了学生的阅读、听力和口语能力。与此同时，有着更多其他语言学习经历的学生要比其他学生的进步更为显著[11]。留学经历对语言和文化能力上的影响有着不同程度的表现，尤其是在听、说、语用和社会语言学知识的流利度方面的进步显著。

Carson & Longhini（2002）的日记研究发现学习者的学习风格或模式不会改变，但是学习者为了在多变的自然的语言环境中有效地与人交流，他们调整和拓展了自己的语言学习策略。同样，Paige et

al.（2004）的调研也揭示了，那些利用留学之机频繁地用目标语与人沟通的留学生，往往为了使自己可以被理解，使交流更有意义，他们有内在动力去采取一些有效的策略[12]。

在接受学生们的积极的角度看待留学经历的同时，以上学者还指出，这些积极的观点往往会对学习者的语言学习造成负面的影响。学生们会将正规课堂上语言学习看作不如浸入式的学习方式有用。而且这类学生往往会把重点放在与本地人交流上而非正规语言的学习。

同时，以上学者均在调研报告中表明，语言的准确性及语言知识的能力，如语法等，在单纯的浸入式语境中是无法实现的。他们普遍赞同正规课堂上的英语教学，无论是在留学前还是留学中，都不愧为一种掌握语法、词汇或其他基础语言学知识的更有效途径。尤其对于低效学习者来说，他们还不具备独立从浸入式语言学习环境中获得益处的能力，所以教师在正规课堂上的辅助指导就显得尤为重要了。正如之前讨论并肯定的，高效的学习者确实在学习过程中使用一定的学习策略。然而，并不是所有的学生都有出国留学的机会，所以，教师应该尽量在正规课堂中添加跨文化元素，给学生体验浸入式语境，以及在此语境中运用不同策略来应对多变的语言现象的机会。

由此，许多学者提出，如果将学习策略的讲解融入到语言知识的学习中，那么学生将会受益匪浅。学习者们在掌握了这些策略后，不管是在课堂上或课堂外，都可以针对自身的学习特点和学习目的来训练提高某一相应的语言技能。如果教师能够在教授语言基础知识的同时，引导低效学习者尝试一些已经被高效学习者成功运用过的策略，那么低效学习者，尤其是在语言的初级阶段，可能会变得更加的独立和有效率[13]。

在下面的章节中要详细探索一下以学习模式和学习策略为基础的教学法（Stylesand strategiesbased

instruction，以下简称SSBI），以检测其有效性。

4 SSBI

4.1 SSBI的宗旨与应用

Cohen等学者在对SSBI进行多年研究后指出，SSBI的目的是要教会每一个语言学习者能够从众多的学习策略中筛选出适合他们自己的，以帮助他们实现自己独特的语言需求和目标。SSBI是注重学生语言发展的教学手段，它将学习模式和学习策略训练活动与真正的语言教学相结合，其中教师的作用是要帮助学生探索他们学习的方式。SSBI更注重个人差异而不是将一个班级看成一个完全一致的整体，其宗旨是要引领学生成为独立自主的高效语言学习者[14]。

Cohen将SSBI

分为五个阶段：策略准备、意识提升、培训、练习和对策略的个性化整合。教师首先要掌握学生现有的策略运用知识和能力，以此来衍生出有针对性的课程方案。其次，辅助学生深入了解自己的学习模式和已用或已知但从未试用过的策略，同时，让学生自己评估这些策略的有效性和可行性，从而使学生从根本上提高对策略学习过程的认知度。接着，教师通过大量的语言学习活动来细致地传授学习策略，这些学习活动和任务可以给学生提供验证策略有效性的机会。在个性化策略整合阶段，教师的主要职责是为学生提供大量可运用策略的机会，并鼓励学生选择他们喜欢的策略。

关于具体应用SSBI， Ehrman &

Oxford（1990）提醒教师要考虑到千变万化的学习策略与学习模式的组合方式。比如说，对于外向和感觉型的学习者，教师应该提供给他们更多的跟目标语的母语使用者或其他同学社交的机会;而对于内向和思考型的学生，教师应该给他们更多阅读和写作练习的时间[15]。

Hadas（2011）在研习了Ehrman &

Oxford（1990）的调查后，创作了一个旨在提高沟通流利度的教学大纲。此大纲阐述了在特定的教学环境中如何将个人变量考虑其中。比如说，教师应该理解内向型学生倾向于独立作业，同时应鼓励外向型学生跟同伴们一起完成任务[16]。

由此看来，策略的应用和传授应同个人偏好结合起来，这样学习者就会自主地尝试接受新的不熟悉的策略。考虑到SSBI实施的必然性和教学意义，也为了更好地在教室里运用SS

BI，教师应该对SSBI可能产生的结果加以熟悉，这些结果主要指听、说、读、写四方面的发展。

4.2 SSBI在对语言能力发展的具体影响

一些调研关于SSBI应用对于语言能力发展的影响，

提醒教师要注意在实际操作中可能产生的问题。教师应注意调整策略教学手段以适应不同的语言领域特征，以及不同学生的个体差异。

先谈口语，Cohen et

al.（1998）主要研究了SSBI对外语口语的影响。尽管他们发现不是所有的策略都对学生的口语有帮助，但是接受SSBI的学生反映他们确实在SSBI课程后培养起了能够选择使用更合适的交际策略的能力。因此可以看出，SSBI，尤其是关于交际策略的教学，可以提高学生整体口语流利程度。

关于听力，Thompson &

Rubin（1996）设计了一项跟踪调查以检测SSBI的应用是否会对学生的听力理解有帮助。SSBI实验组的学生学习了通用的和特殊的认知和元认知策略。研究结果使二位学者肯定了，SSBI确实可以提高学习者的听力理解能力[17]。

在阅读方面，Ikeda & Taceuchi（2003）调查了SSBI对于不同语言水平的学生在阅读理解上的影响，以及学生在课后坚持使用已学策略的情况。在调研开始和结束后均对学生进行了测验。测验结果显示，SSBI只对中高水平的学生在阅读策略上的运用有影响。因此，二位学者还建议，对于不同语言程度的学生，在策略教学上应该有所甄别。比如，自上而下分析策略（topdown processing strategies）应教给中高级水平的学生，而自下而上分析策略（bottomup processing

strategies）应会对初级学生有帮助[18]。

关于写作方面，Chamot（2004）指出，初级学习者在词汇选择上和语法结构上会遇到困难，而中高级学习者可能在文章论述的组织性、连贯性和逻辑性上费些心思。Macaro（200

1）的关于SSBI在写作水平提高上的有效性的调查中，元认知策略是此次写作策略的教授主题。调查结果显示，实验组的学生在语法准确性上有很大提高，而且学生反映他们写作时对教师的依赖减少了[19]。

5 结语

以上文献综述证实了高效语言学习者有别于低效语言学习者。高效学习者频繁试验使用一定的学习策略，并选择适合自己的策略来提高自身的语言能力水平，无论身处正规英语课堂或是留学海外。从而可以判断，如果教师恰当地将高效学习者常用的策略系统地教给低效学习者，将是一个值得一试的教学方法。即使跨文化语言环境下浸入式的语言学习可以对语言能力产生积极的影响，但在正规课堂上获得的语言基础知识和语言学习策略起着至关重要的作用，尤其对起步者或低效学习者。由此可见SSBI有其必然性及有效性。此综述同时也验证了学习模式和学习策略是密不可分的。在SSBI具体实施上，教师应避免将高效学习者的策略如法炮制般地授予低效学习者。同时，在英语为外语的课堂上，教师若能花些心思将留学海外的浸入式与正规课堂结合，激发学生的语言学习与应用的积极性，将起到事半功倍的效果。教师的使命是培养学生自主学习和独立解决问题的能力，因此，英语教师要秉着使学生学语言以致用的原则，从学生实际情况出发，

SSBI教学法定会在英语课堂上发挥最大的效用。

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（责任编辑：刘东旭）  2015年10月第34卷第10期

黑龙江教育学院学报Journal of Heilongjiang College of Education