适用 实用 好用

梁开喜

【摘要】  初中文言文“三步法”是一种着眼于优化课堂结构、提高阅读效率的教学模式。它根据初中语文教材中文言文大都篇幅短小的特点，遵循学生的心理发展规律，充分借鉴传统语文教学的成功经验，以“熟读（背诵）—探究（评点）—整理（练习）”为基本环节，化繁为简，以简驭繁，操作性强，成效显著。

【关键词】  初中教育 文言文教学 三步法

【中图分类号】  G633.3                         【文献标识码】  A                                             【文章编号】  1992-7711（2015）07-004-03

初中文言课文大多在100字左右，这其中不少是精致隽永的小散文和饶有趣味的小故事，如《卖油翁》《黔之驴》《河中石兽》《伯牙善鼓琴》《伤仲永》《孙权劝学》《爱莲说》《狼》《马说》《记承天寺夜游》《湖心亭看雪》《与朱元思书》《曹刿论战》《陋室铭》《愚公移山》等等，即或是稍长的文章，如《公输》《出师表》《陈涉世家》《崂山道士》等，也照顾到了初中学生的认知水平和心理习惯，符合浅显易懂的文言文阅读特点。这实际上也就构成了实施“三步法”教学至关重要的前提条件。

语文学习的规律及其传统经验也给“三步法”教学提供了理论支撑和实践依据。众所周知，语文课程是一门以学生语文实践能力的培养为起点和旨归的课程，重视积累、感悟、运用，在阅读中学会阅读，乃是语文学习的不二法门，更是文言文学习的一般原则。“三步法”教学至始至终贯穿了学生本体的活动，同时又强调了教师的组织引领作用，古代教育中“口诵心惟”、“不求甚解”等方法也得到了合理的继承与创新，从这个意义上讲，“三步法”教学既符合现代语文教育理念，又体现出了对传统的敬畏与尊重。

“三步法”定位于初中学段，如前所述，这首先是由初中文言文的文本状况所决定的，另一方面，也与初中学生语文学习的阶段性特点不无关系。初中学生在学习文言文之前，一般只接触过古代诗词，而古代诗词的学习主要是通过语调、韵律、节奏等来体味作品的内容和情感，其重点不在融会贯通，深入堂奥，而在感受积淀，展开想象。初中的文言文教学，理应成为小学古诗词学习的自然延伸，更应成为高中文言文学习的必要过渡，因此，如何利用学生小学古诗词学习的成果，同时又引导他们尽早具备浅易文言文的学习能力，这也是“三步法”教学在设计上的重要考虑。

毋庸讳言，就整体而言，较之现代文教学，当前的文言文教学呈现出一种茫然失序、手足无措的状态。这固然与教师素养、课程建设、教学手段等许多因素有关，但更直接的原因，也许是由于我们对文言文教学的一些偏颇甚至偏执的认识以及这种认识所带来的似是而非的经验主义倾向。具体而言，初中文言文教学似乎一直在两个方向上相互拉扯，左摇右摆：从“教”与“学”的关系上看，我们要么讲求通篇串讲，细大不捐，教师完全垄断了课堂的话语权，要么一味强调学生的主体地位，放大合作学习的功能，以读代讲，以练代讲，教师则沦为了嘉宾或看客;从“言”与“文”的关系上看，要么只顾字字落实，把词法、句法教学放在突出的位置上，要么只顾形象探究和主题挖掘，凌空蹈虚，无限延展，言语形式则被忽略，被冷落，被遗忘。

如何改变这种畸轻畸重、顾此失彼的现实尴尬，如何建立起“教”“学”一体、“言”“文”并重的文言文阅读范式，应该说，初中文言文“三步法”教学作出了大胆而有益的探索。

下面以语文版教材八年级下《细柳营》为例，具体谈谈文言文“三步法”教学的操作办法和实施原则。

一、熟读（背诵）

《细柳营》279字，在初中文言文课文中算是比较长的作品，要求学生在比较短的时间内将课文背诵下来，或许是一种苛求，但对绝大多数学生而言，“熟读”的目标是完全可以达成的。也就是说，“熟读”或者“背诵”是第一个环节的教学追求，但熟读还是背诵的选择则要视文本的难易程度特别是篇幅长短而定。在这里，熟读（背诵）是教学的最终落点，但并非教学的全部内容。实际上，要完成熟读（背诵）的任务，之前应该有一个逐步展开和逐步逼近的过程。一般而言，我们要求学生解决三个方面的问题，即读准（解决字音问题）、读顺（解决句读问题）和读懂（解决文意文脉问题）。其中，“解决字音问题”是学生个体可以独立完成的，但恰恰是我们当下的许多文言文教学所忽略了的。学生阅读的主动性不强，最起码有一个原因，那就是我们没有在需要学生自己动脑动手的时候给学生预留足够的时间和空间。学生实践的机会太少，其良好的学习习惯自然就无法形成。字音问题看起来微不足道，却是文言文教学中一个相当突出的问题。我们通常采用的是集体面对和集中解决的办法，这一办法似乎省时省力，但实际效果大可怀疑。一方面，生字往往出于教师的一种估计（预设），这种估计是指向全体的，它很可能遮蔽了学生个体的疑难;另一方面，那种孤立的和静止的处理方法让学生只辨音而不见义，违背了随文解决的基本原则。更为重要的是，它将字音问题独立于自然的阅读过程之外，无助于学生对语言文字产生亲近感，也不利于学生良好阅读习惯的养成。实际上，大部分生字课本都给出了注音，学生需真正借助字典解决的生字是不多的，也就是说，字音问题在很大程度上其实只是学生对课文注释的对照利用而已。至于“解决句读问题”，最有效的方法是通过学生的“个别读”来检测反馈，当然这种检测反馈的对象要注意合理抽样，要选取那些学习能力稍弱的学生，以反映学生整体真实的状况。对那些普遍性的问题，也可以通过小组讨论的形式来解决。“解决文意文脉问题”的目的有二：一是让学生熟悉文本内容，二是让学生为熟读成诵奠定基础。在这一环节，第二个目的或许更为重要。也就是说，在整个背诵（熟读）环节，一定要尊重学生的认知心理，合理运用各种教学手段，逐步靠近背诵的目标，切不可死记硬背，为背而背。《细柳营》仅3个自然段，这3个自然段构成了一个有头有尾、有起有伏的完整故事，其中，第1自然段可以看成故事的开端，第2自然段是故事的发展和高潮，第3自然段是故事的结局。教师应该引导学生通过对文本内容的梳理帮助学生降低熟读和背诵的难度。第1自然段共4句，可分为两个层次，其中第1句介绍了故事的背景，后3句则介绍了备战戍边的情势。在后3句中，提到了3个人物和3个地名，其句式是完全一致的。第2自然段是课文的中心，通过文帝劳军的不同遭遇集中表现了周亚夫的性格特点。整个过程可谓一波三折，摇曳多姿。文帝在霸上和棘门时都是“直驰入”，但到细柳营时却一连碰到了4个“不”：先行卫队“不得入”;文帝亲至“又不得入”;入后“不得驱驰”;将军亚夫“不拜”。第3自然段，通过文帝之口，对霸上、棘门军与细柳营再作对比，进一步衬托了周亚夫的“真将军”风范。需要说明的是，如果说“读准”和“读顺”是对学生个体的要求，应更多地借助于自主学习手段，那么，“读通”则主要是通过师生之间的对话来实现的。在这一环节里，师生对话的目标是整体把握课文的基本内容和基本结构，而这一目标的实现过程也应该成为对学生熟读成诵有力指导的过程。

长期以来，我们在强调对话的时候，重点关注的其实只是师生之间对话，师生与文本的对话是不够的，尤其是学生与文本的对话，往往显得匆忙而潦草，学生没有充裕的时间来面对文本，更不可能以从容的心境来面对文本，所谓学生与文本的对话，常常在争分抢秒的浏览或略读中变成了一种形式。“三步法”中熟读（背诵）这一环节，就是让学生走进文本并沉潜其中，一方面使教学过程成为一个自然展开和自动生成的过程，一方面也为后面对文本的深度解读奠定基础。

在熟读尤其是背诵的过程中，教师应充分发挥其引领、示范和感染作用。一般而言，我们要求学生熟读的，自己要能够声情并茂地朗诵;要求学生背诵的，自己要能率先流利地背诵下来。

值得一提的是，2011年版《义务教育语文课程标准》将初中学段的优秀古诗文背诵推荐篇目由过去的50篇增加到了61篇，应该说对背诵提出了更高的要求。这对丰富学生的积淀，强化学生的语感，提高学生的表达能力，无疑是大有裨益的。在“评价建议”部分，还特别强调“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考察学生的记诵积累”，这也成为了我们特别提倡和鼓励学生熟读成诵的重要依据和重要原因。当然，学生在背诵上是否具有主动性和积极性，与教师是否热爱古诗文、享受古诗文有很大关系。教师的怠惰会对学生的背诵造成消极的心理暗示，相反，教师在背诵上的积极姿态和浓厚兴趣会点燃学生的背诵热情，从而形成教学相长、和谐共振的良好氛围。

二、探究（评点）

如果说，熟读还是背诵取决于文本的长度和难度，那么，探究还是评点则取决于问题的深度与厚度。一般而言，探究应促成多元理解和深度阅读;评点往往针对那些陈述性知识，针对文本的神来之笔和高妙之处。探究或评点都需要师生的共同参与，只是探究侧重于学生的自我发现，评点侧重于教师的经验表达。实际上，探究中有评点，评点中有探究，很多时候，我们无法也无需将二者严格地区分开来。

在探究（评点）环节，我们有必要遵循以下这些原则：

其一，探究（评点）的问题应来源于学生普遍的兴奋点和疑惑点，应充分利用第一环节学生的学习成果。教学各环节的安排要考虑其内在的逻辑关联，体现教师的主体意识。如果某一环节可以从上下环节中抽掉，那么很可能意味着这一环节是随意的和多余的。严谨的教学，应使上一环节成为下一环节的理所当然的铺垫，下一环节成为上一环节的水到渠成的落点。探究（评点）的内容固然与编者的意图和教师的预设有关，但最重要的，是要照顾到学生的需要。熟读（背诵）是对文本的整体感知，这种感知是教学中最可宝贵的资源，也是师生真实的对话得以展开的基础。也正因为如此，我们必须对学生的感知作出有效的反馈，并对这种表面的、零散的和粗糙的反馈作出必要的梳理整合，从而使之问题化，形成师生共同面对的教学内容。

其二，探究（评点）的问题应是集中的、有意义的语文问题。所谓“集中的问题”，即经过甄别遴选了的问题，是能够真正做到以少胜多的有品质和有效益的问题。好的课无不具有问题集中的特点，满堂问满堂答的热热闹闹的课堂常常是浅俗苍白的，因为它只能说明教师对文本的把握是支离破碎和无所用心的。所谓“有意义的问题”，即建立在旧知基础之上同时又有利于新知生长的问题，是要能促进学生发展和进步的问题。所谓“语文问题”，即体现语文特点和语文价值的，能推动学生语文能力和语文素养形成的问题。众所周知，一堂课的质量在很大程度上取决于问题本身的质量，因为问题是教学目标和教学内容的具体化，从这个意义上讲，没有问题的课堂其实是没有方向、没有碰撞、没有生气和活力的课堂。当然，问题建立的过程不仅是教师发挥教学的自觉意识的过程，更是如魏书生老师所说的师生共同“商量”的过程。

其三，探究（评点）应做到全员参与。小组合作学习的方式给我们的课堂带来了新的气象，在探究（评点）环节中，这也是一种行之有效的手段，因为探究（评点）的内容大都不是凭学生的一己之力可以把握的，它需要学生有争辩，有交锋，集思广益，求同存异。但时下的小组合作学习越来越形式化和表演化，本应是七嘴八舌的讨论却往往变成了少数学生的同台竞技，大多数学生只是充当了“陪衬人”的角色，这是我们在探究（评点）过程中需要特别注意的。一个学生不能参与探究（评点）的过程，那么他对探究（评点）的结果通常是不能接受和内化的。所以，教师必须关注学生的学习状态，让每一个学生都具有探究（评点）的积极性和话语权。

其四，探究（评点）的过程应是对文本进行深度解读并有助于学生形成阅读的反思意义的过程。语文的低效教学和无效教学说到底是一种重复劳动，其表征之一是从已知到已知，即不能着眼于学生的最近发展区，不能对学生的学习能力的提升产生任何显性或隐性的助益，因此，探究（评点）的内容应是相对陌生的和富于挑战性的，只有这样，我们才能有新的发现和新的体悟。探究（评点）固然是为了释疑解惑，但更重要的，是给学生提供具有反思意义的阅读经验和阅读方法，让他们能够由此及彼，举一反三。也正是在这个意义上，我们说课文只是个“例子”，这个“例子”不是孤立的存在，它只是类似的阅读情境的一个样本而已。

有老师在《细柳营》的教学中，通过反馈，整理，并借助于自己对文本的深入解读，提出了这样三个问题：1.说说文章哪些地方可以看出周亚夫不愧为“真将军”？2.课文讲的是周亚夫军细柳的故事，为何还要写刘礼军霸上、徐厉军棘门？3.文章最后写“群臣皆惊”，那么，“群臣”为何而“惊”？这三个问题分别从人物形象、写作手法、语言品味这几个方面对全文的疑惑处和精妙处作出了导引，应该说是符合上面所论及的探究（评点）的一般原则的。第一个问题需要学生整体观照文本，对相关信息进行搜集和筛选，同时还要对文章侧面描写的手法有一个清晰的了解和敏锐的把握，军容严整、军纪严明、军令畅通以及周亚夫的所言所行这几个方面都是应该考虑到的，当然，最主要的，还是要通过对第2段内容与表现手法的分析，概括出周亚夫形象的性格特征。很显然，此题有助于培养学生思维的完整性，克服文本解读时片面化和碎片化的现象。第2题主要是让学生体悟文章前后照应和对比衬托的写法，以培养学生思维的严密性。第3题是对关键词的分析品味，同时也是对学生思维开放性的训练。“群臣皆惊”的内涵当是很丰富的，所以，在探究（评点）过程中，应从文本出发作合理推想，不必拘于一隅。这里的“惊”可能是群臣为周亚夫治军之严而“惊”，为周亚夫怠慢皇帝有损天子之威而“惊”，也有可能是为文帝的深明大义、礼仪周至而“惊”，甚至还有可能是为周亚夫过分拘泥于军纪而“惊”。

三、整理（练习）

最后，我们还设计了整理（练习）的环节。如果说在前两个环节中分别强调了其层次性和思考性，那么，整理（练习）环节强调的是实用性。

这一环节是根据文言文学习的特点来安排的，是对课文内容的收束总结，也是对相关知识的分类归纳，更是对学生自我教育和自我管理能力的培养。也正因为如此，这里的“练习”是以更为开放的形式而存在的，当然也可以有一些立足于知识再现和知识巩固的习题，但我们特别提倡和鼓励的，是给学生一个要求，一个训练方向和范围上的提示，具体的内容则交给学生自己去填充。

实质上，我们是在寻求学生作业形式的创新，这与2011年版语文课程标准的要求可以说是完全一致的。在课程标准的“教学建议”部分，课标新增了对学生作业的具体意见，即“提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习”，更多地变以知识巩固为主要功能的单一“练习”为集主动性、创造性、综合性为一体的“整理”，应该说是一种有益的尝试。

我们知道，文言文教学与现代文教学比较，难就难在文字障碍上面，所以，在一定意义上讲，文言文教学的问题，实质上是如何高效地强化学生积累，不断充实学生的语言仓库的问题。如果说理解能力是文言文阅读中最核心的能力，那么，理解的基础只能是学生的语言积累和语感经验。但积累并非一日之功，它需要有一个长期的和渐进的过程。在这一过程中，我们认为让学生学会对常见的文言词汇和一些语法现象进行整理，不啻为一个简单易行的好方法。

这样一种整理不应该拘泥于一时一地，它应该在学生的文言文学习阶段成为我们的教学常规。经常整理，才会形成习惯;而整理的内容多了，才能够做到由此及彼，触类旁通。无可讳言，文言文教学是整个语文阅读教学的软肋，而在笔者看来，造成文言文教学“少慢差费”的重要原因，不是我们缺少时间和精力上的投入，而是没能去尝试耐心的整理和大量的感知这样一些看似笨拙的好办法。

整理（练习）最好能在课堂上完成，这样可以保证其效率和质量，也有利于学生之间的相互交流。每一次整理（练习）都不应该是一次简单的作业，整理（练习）的结果应该成为文言文学习的宝贵资源，并且，应该是不断生长的和富于个性特色的资源。

以《细柳营》为例，让学生掌握一些重点实词等是有必要的，但让学生对一词多义、词类活用和省略句、被动句等词法句法现象作出整理或许更加必要。如，说到一词多义，我们可以给出“军”“使”“为”“之”“乃”等几个多义词，让学生分别找出相应的句子并作出解释。“周亚夫军（驻军）细柳”“上自劳军（军队）”和“至霸上及棘门军（军营）”中“军”字的意义各不相同;“文帝之（的）后六年”“已而之（到）细柳军”“称善者久之（补充音节，可不译）”中“之”字的意义和用法也各不相同。学生的整理过程，是对这类常见文言实词虚词的主要含义和用法的掌握过程，也不妨看成是对课文内容温习巩固的过程。

总之，以“熟读（背诵）—探究（评点）—整理（练习）”为主要内容和基本结构的“三步法”教学具有一定的科学性、合理性、创造性和针对性，是一种适用、实用并且好用的教学模式。