英美教师教育发展模式的特点及启示

摘要 英美国家的教师教育模式不仅在体制上进行了改革，内涵上也进行了转型，主要表现在教师教育研究理论、教师教育课程、教师角色、教学模式四个方面。我国的教师教育也在借鉴其成功的经验，改革教师培养的外在结构模式，但体现教师教育质量和内涵的课程与教学模式改革并没有触及，以此为前提，提出了教师教育课程、教师角色及教学发展模式尝试。

关键词 教师教育  教学模式  发展模式  情境  反思

英美教师教育模式从整体上进行了转型：一是教师教育和培养的空间模式由以大学为本的模式向以大学为本和学校为本相结合的空间模式转型;二是由以行为科学为基础的教师教育转变为以认知科学和质量研究、建构主义、反思性研究为基础的教师教育;三是教师由过去“作为技术员的教师”转变为“作为专家的教师”;四是教师教育的教学模式由“训练模式”向“发展模式”转变。[1]这种转型拓宽了教师培养空间、革新了教师的培养理念、推进了教师教育课程与教学模式的改革，无论从外在体制还是内涵上都发生了实质性的变化。我国教师教育也在紧跟世界的潮流进行改革和探索，从“4+2”或“4+1+2”模式到培养场所和机制、培养主体、课程的内容和结构方面都进行了改革和调整，但这一系列的改革仍然是外在体制的变化，体现教师教育质量和内涵的课程与教学模式并没有发生实质性的变化。

一、英美教师教育发展模式的特点

1.教师教育研究理论：认知科学、建构主义、反思性研究

英美国家的教师教育向发展模式转变，首先表现在理论基础领域：由以行为科学为基础的教师教育转变为以认知科学和质量研究、建构主义、反思性研究为基础的教师教育。

以往关于教师教育的研究只从行为学的角度考虑教学，将教师培养重点放在教学技术技能上，认为教学就是一些技能技巧的综合，不免狭隘。而现在英美国家的教师教育研究则将视角放在认知科学、建构主义、反思性研究上。具体表现为：关注教师的教学内容知识转向教师的教育学知识。所谓教育学内容知识实际上是教师对教学内容在批判反思和理解的基础上，呈现适应学生个性特征的信息的动态知识，是对教学内容知识进行重建的过程，需要教师在现有知识或信仰和新思想或新情境交互作用中创造新的知识。

2.教师教育课程：绩效标准本位课程

英美国家的教师教育课程经历由资格能力本位向绩效标准本位的转变。20世纪70年代，美国采用的是资格能力本位的教师教育课程，其特点是强调实用主义，主张通过课程与教学培养教师的教学技能与能力，而对于学生的需求、教学环境的影响、教育价值等往往是忽视的。而教学的主要模式就是授课和训练教师基本教学技能，教学成为一种机械的训练模式。

到了20世纪90年代，美国推进了绩效标准本位的教师教育课程。绩效标准本位的教师教育课程建立在积极的意义构建和思维训练基础之上，以认知主义、建构主义为理论基础。课程的实施则从教师、教学知识基础、教学以及评价四个维度对教师进行全方位的、发展式的培养。[2]具体而言，其认知理论既强调已有的知识结构，又强调开发新的知识、技能的方式及其运用的意识。认为教师的教学不是堆积知识的过程，而是开发新知识的过程。评价是对思维方式的评价而非拥有信息量的评价。其最终目的是培养教师灵活掌握个人化、情境化、复杂的教学活动。在这种课程理念下，推动了教学模式的转变。

3.教师培养角色：专家型教师

英美国家教师培养角色由过去“作为技术员的教师”向“作为专家的教师”转变。

英美国家都在一定时期内重视教师职业技能的训练和培养。对国外教师职业技能的研究表明：其内容重视教学技能;重视教师职业技能操作训练过程注重教师职业技能体系建设;强调师生互动关系的人际技能。[3]但随着各国经济、文化、社会的发展，其教师职业文化出现了转型，教师培养的角色也由“作为技术员的教师”向“作为专家的教师”转变。这意味着教师的身份从“实施者”向“职业者”转变，由以往的对事先确立的规则的实施转向由目标和价值观指导的策略的选择和实现，也就从技工型教师向职业化的教师转变。[1]

4.教学模式：发展模式

大体上讲，国外教师教育教学模式经历了从“训练模式”向“发展模式”的转变，主要是英国的ITE和美国的教育学认知内容模式。[2]

其中，英国的ITE模式是建立在人本主义基础之上的，认为教师教育应该是生物体式的生长发展过程而不应该是机械的重复过程，每一个教师的发展有明显差异，他们是在接受教育的过程中进行自我建构、自我发展和完善。教学中则主要强调学生自主、个性地发展自己，按照适合自己的方式学习而非集中训练，不是机械模仿某一成功教师而是进行对自己生命及所从事职业的有意义学习。

美国推行的绩效标准本位的教师教育课程，推动了教学的发展模式。该教学模式建立在建构主义理论基础之上，强调对教育学、所学内容、学生特点和学习情境的的整体理解。认为学生的认知过程是对新旧信息整合基础上创造学习的过程，而不是教师将固有知识集体灌输的结果。同时，该模式也特别强调教师对背景的理解，如学生的年龄、发展水平、学习动机，教师生活的社会环境等，这些都构成了教师教学和学习的背景。

二、英美教师教育发展模式的经验与启示

1.深化教师教育课程内涵及教师角色转变

（1）深化教师教育课程内涵

我国的教师教育课程也在进行改革，主要表现在课程设置的比例上，如我国教师培养新模式中课程设置由传统教师培养模式的“通识课程+专业课程+老三篇（教育学、心理学、教材教法）”调整为“通识课程、专业课程与教师教育课程基本保持1∶1∶1的比例”[4]。我国目前的教师教育课程以技能、能力训练为主，重视教育原理和教育方法知识的传授，试图通过训练达到教师专业化的目的。显然，这种课程理念体现的仍然是技术理性主义。

我国基础教育课程改革强调学生参与、探究，培养学生处理信息，分析、解决问题的能力和积极主动的学习态度以及正确价值观的形成。要满足新课程改革的需要，教师教育课程就要凸显实践知识的重要性，关怀教师个体知识，注重教师进行行动研究和自我反思，促进教师更人性化、更全面地发展。

（2）转变教师角色培养目标

已有的教师课程理念重在传授教育原理和教育方法知识、训练教学技能和技巧，教师扮演着“传授现成知识的中间人”和“履行任务的执行者”的角色。随着人们对教育的不断反思，“技术员型的教师”已不能胜任教育的使命。从教师职业的特征来讲，教师职业是一种创造性的职业。教育对象的复杂性和发展性、教育内容的复杂性和多样性、教育环境的变化性和不可控性等决定了教师教育教学实践方式的灵活性与创造性。就教育体系的构建而言，远远不只是强调训练技术，它必须能帮助学生和教师走进艺术、培养想象力、学会思考和反思、重视人文关怀[2]。因此，教师的角色应由技术员转变成“激发学生求知欲、培养学生兴趣、使学生掌握获取新知识的方法和技能”的启发者。

2.改革教学模式

我国新课程改革的理论基础是多元智能理论、建构主义理论和人本主义学习理论，这与教师教育课程理念和教师教育教学的“发展模式”理论是相一致的。英美的教师教育启示我们，教学不是简单的程式化行为，而是强调在真实的教学情境中培养教师的教育智慧。因此，适应新课程改革，不仅要深化教师教育课程理念和转变教师角色，还必须改革教师教育的教学模式。

（1）基于情境以学生为中心的教学

这种教学模式有两方面的要求：一是教学活动要基于特定的情境;二是要以学生为中心。其主旨是理解学生、尊重学生的差异性。

理解学生，强调教学的情境和文化背景以及学生的背景，以此为基础开展教学工作和进行教学决策及行为的评价。这种模式基于问题、关注情境。认为职前教师首先应该学会分析情境及要达到的学习目标，然后再制定相应的教学策略，要求教师要将教学和学生个人的知识、经验结合起来，关注学生的个性特点、需要、经验，关注学生的发展，教学要以学生为中心而非教师。

（2）反思性教学

反思性教学是“教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将学会教学与学会学习结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”[5]。有关反思性教学的研究对它的特征进行了精确的概括：以解决教学问题为基本点;以追求教学实践合理性为动力;以增强教师的“道德感”为突破口。

①反思性教学可以培养教师的创新能力。一方面反思性教学倡导的反思不是教师简单回想自己的教学情况，而是一种具有可重复实验的研究意义的反思。另一方面，反思性教学强调用科学和人文统一的方式解决教学中的技术和伦理问题，可以给教师提供创造性解决问题的空间和机会。反思性教学是为了改进教学实践，这也是教师教育的基本和终极目标。有研究认为：反思本质上是教学与师范教育最好的结合，教师越能反思，某种意义上越是好教师。从这个意义来讲，反思性教学应该成为教师教育教学最重要的模式。

②反思性教学培养教师成为专家型教师。反思性教学不仅强调教师要学会教学，还要学会学习，要求教师把教学与学习融为一体，既要在学习的过程中促进自己的发展，还要在教学的过程中促进学生的发展，要在教与学的过程中增强问题意识与解决问题的能力。

③反思性教学强调通过反思培养教师的责任感和道德。从教师职业的特殊性来讲，教师职业道德远比教学技能和能力更为重要。

（3）视频案例教学

微格教学系统是视频案例教学的最初形式。目前国外视频案例教学的研究和实践发生了很大的变化，媒介从最初单一的模拟录像发展成为复杂的多媒体数据库和各种各样的教学材料，目标也从早期教学技能的训练转向了课堂观察力和教学反思力的培养。[6]

视频案例教学从两个方面促进教师的成长和发展。一是培养教师的教学观察力。视频案例教学运用技术手段全方位、多角度、完整地呈现课堂教学的全貌，通过捕捉课堂细节来对教学进行更准确的评价。近年来重点从外在的教学行为转向对学生思维进程的判断。二是促进教师的教学反思。通过视频案例，教师可以在观察他人教学行为的基础上，分析他人教学的思路和策略进而反观自身。也可以在观察自身教学行为的基础上，明确教学历程、分析教学思路进而有意识地改进和反思自身的教学活动。重要的是这种反思把关注点更多放在学生身上，通过对学生在课堂上表现的分析来研究教师的教学行为。

运用视频案例教学对于培养教师而言，要求教师根据课堂上学生的需要、发展和变化进行相应的方法和策略的调整，把教学的重点放在学生身上而不是自身的教学行为，而当一个教师开始有意识去关注学生的时候，则标志着他的成长和成熟。

以上提出的三种教师教育的教学发展模式，至少有四点相同之处：一是教师要关注教学情境;二是教学要关注学生，关注学生的差异性;三是在前两者基础上强调教师的引导和评价;四是强调教师的教学反思。这些特点从不同的角度、多方面促进教师的成长和发展，这与我国陈向明教授提出的教师“专业学习”概念是非常一致的。只有这样的教师才能适应新课程改革培养学生的需要。

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参考文献

[1] 朱旭东.国外教师教育模式的转型研究[J].外国教育研究，2001（10）.

[2] 戴伟芬.从技能训练走向全人发展——美国绩效标准本位教师教育课程改革分析[J].教师教育研究，2013（1）.

[3]饶淑园.国外教师职业技能的研究和训练状况概述[J].外国教育研究，1998（3）.

[4]王健.教师教育模式改革的国际比较[J].外国中小学教育，2007（4）.

[5]熊川武.说反思性教学的理论与实践[J].上海教育科研，2002（6）.

[6]刘家春.国外教师教育中视频案例教学的特点及启示[J].外国中小学教育，2011（10）.

[作者：张拴云（1976-），女，山西寿阳人，四川省达州职业技术学院讲师，硕士。]

【责任编辑  郑雪凌】