言语实践中的智慧培养

【摘 要】 薛法根老师鲜明地提出了“为言语智能而教”的主张，并在实践中探索了儿童语言学习的规律。我们的课堂就当顺应这种规律，为儿童设计简单而又扎实的言语实践。儿童从中掌握语言学习的方法，培养阅读文本的思维力与鉴赏力，锻炼准确而又生动的表达，获得母语智慧的发展。

【关  键  词】 学习方法;思维 ;表达;智慧

【作者简介】 汤靓亮，江苏省无锡市春城实验小学，一级教师。主要研究方向：小学语文教学。

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2015） 07-0057-02

2002年秋，我第一次听薛法根老师上课，当时他执教的是《我应该感到自豪才对》。课堂中，他对课题巧妙化用，对词语教学充分展开，创设情境让学生迁移仿写，敏锐地捕捉学生发言的优劣，即席点评、引导。我深深地为之折服与赞叹。之后，我格外留心他的公开课，先后听了《珍珠鸟》《螳螂捕蝉》《雾凇》《水》《猴子种果树》《真理诞生于一百个问号之后》等课。这些课带给我许多思考：薛老师总能站在儿童学习语言的立场挖掘适切的教学内容，又能根据不同年段的学生语言接受的差异设计适切的教学活动。这些思想指导着我的语文课堂实践。除此以外，我还特别留心薛老师在杂志上发表的文章。从他的文字中，我了解到他提出的组块教学模式，了解到他对语文教学本质的思考，对儿童学习语文规律的探索。2014年，我惊喜地发现，薛老师出了三本专著《现在开始上语文课》 《为言语智能而教》 《做一个大写的教师》。细细品读薛老师的课堂实录、教育思想、教育随笔，语文教育的智慧因子被薛老师充分地挖掘，并予以孵化。让我们一起走进他的课堂，感受言语实践中的智慧培养。

一、在言语实践中教给学生方法

【教学片段】苏教版四年级上册《雾凇》

师：这篇课文把雾凇的形成过程写得非常生动、形象、优美。课文的哪一个自然段写了雾凇形成的经过？

生：第二自然段。

师：今天我们就集中学习第二自然段。雾凇形成一般要八到十个小时，但第二自然段用几句话就写清楚了，我们一起来读一读。请前排的同学每个人读一句，一共几句话？

生：（8个句子，每人读一个句子，略）

师：这八句话之间有什么联系？想一想，如果这八句话中只要留下一句最重要、最核心的话，应该是哪一句？如果你读的那一句不是最重要、最核心的，那么请坐下。（几个学生纷纷坐下。只有第一个和最后一个学生还站着。）你们两个只能留一个！（最后一个学生想了想，坐下了。师问第一个学生）你为什么要站着？

生：因为我最重要。

……

师：说说重要在哪儿？（生无语）想一想，你读的这个句子和下面的句子是什么关系？（生仍不明白）我和你是什么关系？

生：老师和学生的关系。

师：所以我领着你学习啊！你看看你读的这个句子呢？

生：（恍然大悟）这个句子是领着下面的句子。（师插话：不是学习。）是总的说的。（师插话：下面的句子？）下面的句子是分开来说的。（师引导：所以是？）总分关系。

师：这一句是概括说的，那么下面句子就是——

生：具体说的。

师：第一句是概括写雾凇形成的科学原理，后面的七句是具体写雾凇是怎么形成的过程。所以，这一个句子就是这一段话的——

生：中心句。

师：你发现了吗？你越学越聪明啦！

薛老师在这一教学片断中，呈现了总分构段方式的教学轨迹。他将教法转化成了学法，让学生在朗读中思考：你读的那一句不是最重要、最核心的请坐下。这种逆向的思维方式，将学生的注意力聚焦到最“核心”的言语——中心句。阅读教学就是要能够教给学生带得走的方法与能力。当四年级学生拿到一篇文章，能够试着用薛老师教给的“去粗取精法”（或者说是“留下核心句法”）找到文本的主旨，那么学生就真正地习得了阅读的方法。当学生发现所学段落的构段规律之后，薛老师也当即鼓励学生：“你发现了吗？你越学越聪明啦！”

薛老师基于对语文知识的把握，为儿童设计相应的语文实践活动，形成并发展了儿童的语文能力。“这样的语文教学，就具有语文学科专业的特点，儿童就能学到生活中学不到的东西，体现语文教学鲜明的成长性。”

二、在问题导向中发展学生的思维

还是以《雾凇》一课为例，薛老师围绕第二自然段教学“雾凇形成过程”，设计了这样一系列问题——

①师：……接下来的7个句子就是将雾凇的形成过程具体写出来了。第二个同学开始每人读一句，看看你读的这一句是写水汽？雾气？还是霜花？雾凇？

②师：水汽在哪里？

③师：（指着读第三句到第六句的四个学生）你们读的句子都是写的雾气，有什么不同吗？

④师：请你们（读第三句到第六句的四个学生）每个人从各自读的句子中找出一个表示雾气变化的动词来？

⑤师：（问读第七句的学生）你再想一想，这里的雾气有什么变化吗？

⑥师：这里的雾气遇冷凝结成了霜花，这句里没有出现“霜花”这个词语啊？

语文学习的目的是为了让学生更自然地阅读，更流畅地表达，在阅读与表达中丰盈智慧。学习心理学强调：学习者“用联系产生意义”，即“将新概念与已知概念进行联系与比较，将不熟悉的信息与熟悉的信息挂靠起来”。薛老师所设计的上述一连串问题，承接第一板块初步理解的“已知概念”（水汽、雾气、霜花、雾凇这四个词语），设计了第①个问题;集中围绕从“雾”到“凇”的变化过程，重点放在“已知概念”之间的内在联系上，设计了第③个问题;又抓住雾气浓度变化，找出了“弥漫、籠罩、淹没、模糊”这四个动词来体会与积累，设计了第④个问题。学生在联系、比较中将文本具体的语言还原成场景，用场景来理解雾凇形成的抽象过程，实现了抽象思维与具象语言共同发展的教学目标。

三、在即时评价中提升学生的表达

薛法根老师的课之所以精彩而扎实，不仅仅因为他独到的解读教材的能力，巧妙的课堂设计能力，还因为他敏锐的即席评价能力。他与学生对话、交流，总能即时调控，或鼓励，或帮助，或启发，或示范，学生在他的引导下，对语言文字树立了严谨的意识，也学会了準确又生动的表达方法。

薛老师非常注重读、说、写三者的结合，提倡作前指导、限时完成、当场评改。在《雾凇》一课教学中，始终围绕“雾凇的形成过程写得非常生动、形象、优美”这一命题展开。薛老师让学生积累了描写雾气变化的词句，“模仿课文第二自然段的写法，借用文中的词句，将大雾形成、消散的过程写出来”。学生写完后当场评改，并提醒学生“注意倾听：他用了哪些准确的词句来描写？用了哪些词句写出了变化的过程？”我们来欣赏他的精彩点评——

一个学生读课堂练笔：早晨，推开门一看，嗬，好大的雾啊！远处的高楼、树木全都淹没在白色的雾气里，白茫茫的一片。大街上的车子、行人都变模糊了，只听得到汽车的喇叭声、自行车的铃声。（师插话①：只闻其声，不见其人。）只有近处车子的跳灯一闪一闪地慢慢爬着。（师插话②：“爬”写出了慢，好！）我乘上了爸爸的汽车，开到了郊外，居然连马路都不见了，只能看到前面汽车屁股后面的红灯来回闪烁。 （师插话③：雾越来越浓啦！只能看见车屁股了！）大雾也弥漫了整个校园，就连对面走过来的人，我都难以看清楚，一不小心就会撞个满怀。 （师插话④：雾更浓了！）大人们可烦恼啦，可我们却乐坏啦！（师插话⑤：你想干嘛？说清楚！）我们就像在仙境中一般，又像浸在牛奶里一样。（众师插话⑥：加一句“浑身湿漉漉的”。喝够了没？）这样的大雾一直持续到午饭的时候，太阳才露出一点点脸来，雾终于慢慢散去了。

从上述片段中，我们可以感受到薛老师对语言文字敏锐的判断如鱼鹰捕食游鱼般精准。这种敏锐当即转化成对学生习作中新鲜语句的褒奖，如插话③;对学生巧妙的写作手法或遣词用句的揭示，如插话①②;对学生表达不明处的点拨或追问，如插话⑤;对学生表达不到位的补充：如插话⑥。

薛法根老师鲜明地提出了“为言语智能而教”的主张，并在一线的实践中探索出儿童语言学习的规律。我们的课堂就当顺应这种规律，让儿童在简单而又扎实的言语实践中，掌握语言学习的方法，培养阅读文本的思维能力与鉴赏力，锻炼准确而又生动的表达，最终发展儿童的母语智慧。

参考文献：

[1] 薛法根.现在开始上语文课[M].北京：教育科学出版社，2014：230-244

[2] 薛法根.为言语智能而教[M].北京：教育科学出版社，2014：7-9