促进“自我修改习作”能力发展的教学原则

【摘 要】 儿童写作教学中“自我修改”行为的缺失已经成为教学中直面的问题，本文探其原因，提出“自我修改”能力发展的五个教学原则：示范性原则、系统性原则、持久性原则、适切性原则，激励性原则。意在通过对教学原则的把握与对教学行为的调整，让“自我修改”能力逐渐得以提升。

【关  键  词】 自我修改;原则;能力

【基金项目】 本文系福建省教科所“十二五”规划2014年课题“儿童写作全程式教学模式的探索“（课题编号：FJJK14-335）的阶段研究成果。

【作者简介】 何捷，小学高级教师，福建省语文学会小学专委会秘书长，湖北省作协成员，全国新作文联盟盟主。

中图分类号：G623.24 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2015） 07-0008-03

促进“自我修改习作”能力的发展，是当下儿童写作教学中热议的话题。从原先的要不要改到如今的怎么改，从教师辛苦代为批改到激发儿童自我修改，从理念到方法的革新，迈出了可喜的一大步，有突破性的飞跃。目前基本达成共识的是：让儿童自己修改作文，教学效果优于写作前的教学，意义重大。

現实操作中，我们眼见许多教师在自改教学上下大力气，但教学效果不佳。儿童写作前脚刚迈出美文局囿的泥潭，立刻复陷“通过修改再度求美”的沼泽。让儿童写后“自能修改，不待教师改”（叶圣陶语）是写作教学的重要一环，也是教学是否有效，能否算是成功的重要参照。自改，究竟应如何改，改到什么程度，目前师生双方都还显得有些不知所措。不少教师一味要求儿童动笔修改，但又无法提出具体的修改要求，满心期待儿童修改后习作品质发生质变。但事与愿违，最终只得迁怒于儿童修改能力不佳，谴责其态度不端。经过无数次失败的体验和反向心理暗示，儿童变得更加厌恶写作，逃避自改，每有修改都假意动笔，虚张声势，应付了事。贪求儿童自我修改一步到位，其结果只能是南辕北辙。《义务教育语文课程标准》 （以下简称《课标》）在第一学段没有具体修改要求。在二学段提出修改方面的要求为：修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。根据表达需要，正确使用常见的标点符号。第三学段的修改要求仅提出：修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。根据表达需要，正确使用常见的标点符号。 《课标》笼统地提出修改要求，且没有层级递进，也是儿童不善于修改的根源所在。

董蓓菲教授说：当我们仍旧处于文章教学层面时，教师为了让孩子写出理想中的好文章，而又对如何写出文章无计可施的时候，就要求他们反复修改。于是，修改成为让儿童厌恶写作的又一原因。自己能够修改，不待老师动笔，诚然应为儿童写作教学追求的目标。新中国成立之初，有不少专家就已经发现自改在作文教学体系中的重要性，取得了一些阶段性研究成果。其中，杨凡与晋文两位先生的《评改作文要依据教学原则》，是建国初学习苏联教育教学理论时期发表的较有影响力的一篇文章。此文后来收录在北京教育出版社《怎样教作文》一书中。书中依据苏联学者的教学理论，提出了教师评改学生作文的原则。此文给我们带来不少启发：教学讲究原则，就不至于混乱无章，不会急于求成。自觉修改能力的提升，意识的形成，习惯的养成，需要讲原则，循序渐进，顺势而导儿童方能渐入佳境。参考以上观点，我们提出了促进儿童“自我修改习作”能力的发展，教学中要遵循的几个原则。

1. 示范性原则。教师要示范改，让改的样子深入童心，用改的行为影响儿童。一味要求儿童自己改起来，而教师不示范，儿童如何能无师自通？如同叶圣陶先生强调的“教师要写下水文”一样，教师要勇于示范，要改给儿童看。在课堂中重点示范句子、段落、篇章的修改，让孩子观看、模仿、学习、记忆，多次重复后才能转化为自觉行为，这就是教学要依循的路径，不能逾越。贾志敏老师在这方面具有先见，也有典范的操作方法。他的学生在数十年回国后，还能记得小学时贾老师在黑板上示范的“王明和李洪在观看争夺冠亚军的比赛”一句的修改。当时贾老师请大家修改此句，由于受习惯表达的影响，孩子们无从下手。最后贾老师亲自动笔删除“亚”字，再请孩子们看看，大家这才觉察出其中道理。一次示范，终身受益。更典型的公案是叶圣陶帮助肖复兴先生修改。教材中仅展示了油印本就足以震慑人心。大家可以想象，如果我们就是中学生肖复兴，获得一等奖的作文被大教育家叶圣陶先生修改，且满纸通红，是否会有心灵一颤的感觉呢？可见示范改的巨大意义。示范修改在如今的信息化时代变得更加简单。投影，课件播放，黑板演示，实物传递，都能实施教学。如教师先示范修改上半部分，再请儿童发现：剩下的部分，还有哪些地方可以改？让他们现学现用，实践操作，前后对比，感受修改带来的习作质变，体验修改带来的成功愉悦。

2. 系统性原则。《学记》中说“杂施而不孙，则坏乱而不修”。教学必须循序、系统、连贯地进行，这是经过长期教学实践反复证明的教学原则。现代教学论认为，教学之所以要循序、系统、连贯地进行，是由于教学中传授和学习的科学知识本身具有内在的逻辑联系;学生认识活动也是有由已知导向新知的顺序的;学生的智力和学习能力的发展也是有顺序的。教学不相应地按照一定的顺序进行，就违反了教学的客观规律。教学循序、系统、连贯地进行，能够保证学生获得系统的知识，获得对客观世界的规律性的认识，并有利于学生对知识的理解。

引导儿童自改，不能贪多求全，不应指望“一口吃成一个胖子”。参照《义务教育语文课程标准》中的阶段要求，自改教学可以建构一个从典型到非典型，从微观到宏观的发展系统。不同阶段重点完成本阶段的任务，不越级，不加速，但求稳步提升。例如，第二学段可以重点指导修改表达中较为明显的，具有典型代表性的词语，标点类差错。之后再逐步过渡到修改明显的，典型的语句表达差错，可以将几种常见病句的类型，标点错用等，设计成分项训练予以实施。第三学段可以重点引导关注篇章段落的调整和修正，让修改后的文章更符合表达需要，文章结构更为合理，文章品质经过修改后有所改观。在系统训练中表现出来的能力较强、发展较快的儿童，可以尝试让其修改他人的文章，还可以设计专项修改训练，修改一些较为隐蔽的，并非典型的错误，让自改的能力得到有针对性的切实提升。我们常见儿童不爱改，改得不如人意，很多时候是因为教师一次性要求“改到位”，这是犯了“急躁病”。

北京的刘朏朏、  高原两位老师于上世纪九十年代设计的“观察——分析——表达”三级写作训练体系，由于层级设计合理，至今仍被不少实验区采用，已有超过2000个教学班的学生在体系中练习成长。其中，促进学生自改作文也被设计成发展的系统：观察教师如何改，同学如何改，作家如何改;分析他人为什么这么改，自己该如何改;实践改片段，改篇章。系统的训练收到良好的教学效果。自改教学的系统性原则，体现了教师宏观调控与设计教学的能力，也是切实为儿童减负，实现教学有效性的保障。

3. 持久性原则。引导儿童自改，教师和儿童双方都不能“三天打鱼两天晒网”，应该将自改的教学指引持之以恒地融入整个小学阶段的写作体系中，持久地实施训练。不同阶段可以坚持做不同的引导与训练，预防惰性和回潮。例如：可以从兴趣入手，坚持讲述自改的故事，激发自改的兴趣;可以片段自改为主要训练形式，维持一个学期的片段自改;可以进行多次的“作文美容展”展示修改前后的文章对比;可以实施互改，提供整个学期“同桌作文我来评”的机会，训练儿童合作修改他人习作。无论做什么，都要讲原则，重在坚持。我們曾尝试对第二学段写作起步阶段的儿童进行自改指导和训练，共分为：起步阶段的“喜欢改”与“知道改”;实施阶段的“改出来”;发展阶段的“改得好”;提升阶段的“交换改”;养成阶段的“交流改”五个阶段。前后共用一个学期，不间断鼓励自改，最终达成全班儿童自改习惯的养成的目标。至今，实验班儿童写完文章，均能主动拿起笔改一改。这一习惯，将伴随其终身，受益无穷。我们发现日常教学中，最容易失去持久力的就是教师。教师作为自改的发起人，往往有热情万丈的开始，有要求严格的头期检查，有前期的鼓励与表扬，但难有最终的坚持到底，也就没有不断发展进步的结局。不了了之的结果将消弭儿童极不容易树立起来的写作兴趣和自改信心，是带来反面效果的失当教学。

4. 适切性原则。同一教学班中，语文能力差别凸显在写作上。衡量写作能力高低的自我修改能力更是千差万别，发展也是参差不齐。但我们经常主观忽略差异，在修改上提出统一的要求，并以此为评价儿童修改能力是否长进的标准。如此误识让自改成为一种沉重的心灵负担而不是能力提升的途径，儿童会因为在修改中缺失拔节进步的快感而又徒增厌恶感。最终的结果是：讨厌写作，虚伪应对修改。因此，我们提出自我修改要注重适切性原则。具体说，有三点：其一，教师要适当地，有针对性地提出自改要求;其二，教师要理解儿童，悦纳不同层次的修改结果，适切地提出进步目标;其三，针对班级中写作能力发展处于不同层阶的儿童，提出分层要求，甚至能为个别发展严重滞后或者超前的儿童量身定做，给予特别“优待”。例如，我们根据儿童修改能力的差异，将全班分为“一两个”、“一圈子”、“一大群”三个梯队。班级中爱写作，会写作的“一两个”写作尖子生，采用教师精批细改的方式，让其更多揣摩“老师为什么这么改”，写下自己的分析和理解。面对写作爱好者，教师的精批细改不仅是一种鼓励，认可，更是教学引领。爱好写作，积极的作者会主动从教师的批改中体察到文章中的缺陷，找寻到提升文章水平的方法，自改能力从观察和模仿中得到提升。面对确实需要教师多加辅导的后进生，采用组建自改“话题圈”的方式。召集这一圈子的儿童，让大家聊天，阐述各自的修改设想，给予困难者以帮助。现场对话，交流互动，互相取长补短，确保每个“圈子”中的儿童多少都能受益。面对班级中“一大群”的中间力量，采用评分上“鼓励为主”，形式上“放手自改”的方式。在儿童自改的基础上，教师的复评注意多就少改。适切性原则确保在自改上儿童受到区别对待，这将更有助于每个儿童实现自我纵向发展。

5. 激励性原则。不言而喻，鼓励儿童自我修改，并对其修改结果继续给予鼓励，这就是推动其不断向前发展的内驱力。心理学上关于外因引发内因变化的观点已成为通识。写作心理学范畴中的外因，多是教学提供与造成的。具体说，教学能提供的有利因素主要是三个方面：激发兴趣、创设情景、给予鼓励。在儿童自我修改习作前，可以口头鼓励儿童大胆修改;可以树立修改上的标兵、范例，借助儿童好胜心理鼓励学习;可以讲述修改故事以激趣;还可以创设“举办修改比赛”等情景，引导儿童更加自觉参与。在自我修改习作过程中，可以多方、随机、及时给予表扬。如：态度端正，认真参与的授予“认真之星”;使用符号规范的授予“规范卫士”;书写端正，卷面整洁的授予“书写能手”;改得到位，改后对原文质量提升有帮助的授予“修改能人”;哪怕只有一处修改得当的，也可以授予“金点子奖”……修改后，可以办展览，口头鼓励，通过教师的二次评改予以加分等多种方式激励儿童。激励，是儿童迈向自改之路，养成终身自改习惯的有力推手。

五个原则并非各自独立，而应在执行过程中融会贯通，相互照应。如在学期初就应该全局谋划，具体细致地设计好本学期，或者是本学年的自改教学系统。一个学期中坚持不懈地朝着既定目标实施训练与培养，监督和鼓励，预防懈怠。教师要带头，该示范时就示范，以身作则，重在抓落实。在具体实施过程中，要关注个体差异，让鼓励伴随着儿童的自改实践活动，让每一个体在原有基础上日有微进。

原则是“死”的，人是“活”的，儿童是每日更新的，学情是瞬间万变的。促进“自我修改习作”能力的发展，教师靠的是童心，耐心，爱心，也需要智慧。

参考文献：

[1] 教育部.义务教育课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2] 杨凡，晋文.怎样教作文[M].北京：北京教育出版社，2014.

[3] 系统性原则.百科名片[EB/OL].http：//baike.baidu.com/view/525101.htm

[4] 何捷.五阶养护，让修改成为习惯[J].小学语文教学，2014，（11）.