理念、课程与项目化主题活动的对接

摘 要：项目化主题活动的实施过程其实就是园本课程文化的生成过程，它不是把课程内容的完成当作唯一的目的，重要的是看幼儿能否通过这种活动，从中得到自我学习、自我探索、自我发现和自我完善。所以说，项目化主题活动的实施过程不单是对知识与文化的认知过程，应是幼儿丰富自己生命意义的建构过程。在这一过程中，重视幼儿在活动中的主体地位，在基于对幼儿兴趣充分了解的基础上，激发其潜能，使其成为课程建构的“在场者”，实现教育理念、课程建设与幼儿发展的有效衔接。

关键词：项目化主题活动;特征;操作;思考

一、项目化主题活动的提出

2001年《幼儿园教育指导纲要》颁布，“游戏是幼儿园基本活动”的理念深入人心，强调幼儿游戏，弱化教师教学，这种价值取向是对之前过分强调教师为主的教学倾向的反对而引发的。因在以往惯常的园本课程建设过程中，由于过于注重教育者在其中的角色和位置，使幼儿园课程变成目的明显的灌输式的教育手段，教育者往往真正注意的是园本课程能够带来怎样的教育实效，或者说，能够给受教者即幼儿带来多少知识上的教化，而忽略了课程本身丰富多彩的活动形式对幼儿产生的吸引力。在这里，面对同样的课程，很显然教师和幼儿的兴奋点并不相同，这种认知上的错位本身反映的是一直以来幼儿园课程是以教师为视角出发设计和实施的，这使得课程的实施往往很难收到预期的理想效果，从而直接导致了课程实施时教师理念缺失、错位高控行为司空见惯，幼儿始终处于一种“缺席”的状态。

随着最近几年幼儿园课程改革的推进，很多园所又到了另一个极端，全面唤醒游戏精神、每一位教师都拥有极大的课程选择与创生权，各种场合一提集体教学就是“名不正，言不顺”，于是一些园所要么将一日活动都称作为游戏活动，即用泛化或异化游戏的方式组织和实施教学活动;要么完全顺应幼儿的自然发展，导致大量的低结构活动变成为无结构的活动，貌似自主实则不究价值，使得会教的教师不敢教，不会教的教师更逍遥。

借用狄更斯在《双城记》中的话：“这是一个最坏的时代，这是一个最好的时代。”课程质量直接关乎办园品质，幼儿园课程之“道”，其实就是“实现幼儿游戏与教师教学的优化组合”之“道”，课程既要顺应幼儿的自然发展，又要有效地将幼儿发展纳入社会、文化所要求的轨道，两者缺一不可。怎么能够让幼儿从课程的“缺席者”转变为“在场者”？从“用课程去追赶幼儿”转变为“让课程去追随幼儿”，从“用课程去追随幼儿”转变为“让课程去发展幼儿”。为此我们提出在幼儿园开展主要以区域活动、小组活动等低结构探索为主线、玩学于一体、师幼同架构的方式呈现的“项目化主题活动”，旨在促进每位儿童在不同水平上的发展。

二、项目化主题活动的特征

项目化主题活动，主要是以计划、体验、探究和交流为核心的知、情、意、行整合学习。罗杰斯的人本主义教育认为，促进幼儿的最有效的方法研究之一，是让幼儿直接体验面临的实际问题。在項目化主题活动的实施中，我们遵循这样的理念：以培育探究精神为依托、切入点、主体内容，最大限度地发挥幼儿的潜能，突出幼儿的主体性地位，激发幼儿潜在的创造意识，并切实增强教育对幼儿生命的珍视和发展权利的尊重。这种理念下的课程实施，和以往的教育实践相比，不同之处在于“全程性的主动体验”。如下图所示：

面对呈现的主题呈现，我们需要追问：“幼儿的兴趣点在哪里？他们需要学什么？”面对教师与幼儿共同编制好的主题网络，我们需要追问：“这是按照儿童心理逻辑发展为脉络推进的吗？他们会怎么学？”面对主题总结，我们需要追问：“这是喜欢的学习方式吗？他们为什么要学这些？”这种本源性的追问，无形中影响了教师的课程观：课程乃至教育不是一种被迫的灌输，而是发自幼儿内心的自省和需要。同时也影响了幼儿的“学习观”：学习是一种快乐的、自发的需要，更是获得肯定的需要。

三、项目化主题活动的操作要素

1.项目化主题活动要基于对幼儿兴趣的充分了解项目化主题活动，本质上说是一种园本课程文化的反映

文化无所不在，每一家幼儿园，都力求让文化遍布在每一个细节之中。在一个园里，幼儿永远是最重要的人员，然而，往往一个园所的课程选择、环境创设乃至班级常规等等，掌握决策权的不是幼儿，幼儿只是既定政策的被动执行者。但我们看到，在传统的教学领域，“项目化主题活动”的提出，为我们的教育工作开辟了新的领域，打开了全新的思路：我们能不能在日常活动中，把一些问题的决策权交给幼儿，让幼儿参与到课程的建设中来？比如说，涉及课程内容方面的一些事项，课程的内涵和外延显得十分丰富，在很多时候，我们应该把问题交给幼儿，在一些由园长和老师等惯常决策者制定规则和“下定义”的领域，让幼儿参与进来，这不仅符合“项目化主题活动”尊重幼儿主体性的一面，而且能够极大地充实和丰富我们的园本课程建设，收到意想不到的良好效果。

如，大班幼儿在第一次参观步行街后，班级老师因为要进一步引发幼儿的兴趣，决定由幼儿自己选择第二次参访的地点，经过讨论协议后幼儿决定参访园所邻近的超市与理发店。“接下来我们就请大家表决，一人一票，书店2票，超市8票，公园0票……”

老师：“超市和理发店很近，或许我们都可以去。”

幼儿：“两个都可以去啊！”

老师：“我们可以去超市如果有时间，再去理发店。”

接下来就提醒孩子户外参观的事宜……

因第一次户外活动地点是教师决定的，可能不是孩子感兴趣的地点，于是第二次的户外参观地点与孩子讨论，结果孩子的兴趣似乎对商店更加感兴趣，于是教师尊重孩子的意愿，接着讨论“外出参观超市该注意什么？”……再比如，根据预设主题单元《建筑工人，您辛苦了》，教师根据经验，将主题内核定位在以身边的房子为切入口，引出建筑工人及建造过程，基于这样的定位，我们的建筑游戏项目——身边的房子产生了。但随着《房子》项目的初步展开，教师捕捉到幼儿的兴趣点在“简单的房子—新旧房子—小区、城市、不同屋顶的房子—奇特的建筑”的对比上，于是教师组织讨论，形成建筑游戏的新项目，立体而又多元地呈现这一建筑游戏的项目化过程。

2.项目化主题活动要基于对幼儿潜能的充分激发，基于项目化主题活动的园本课程建设“具有鲜明的创造性质和参与性质”

这也就是说，在园本课程活动中，真正唱主角的应当是幼儿，所以更需调动和发挥幼儿的最大潜能，给幼儿以足够的空间和适当的机会施展拳脚。

在项目化主题活动建设中，我们的做法是：首先，在幼儿园工作大目标的指引下，由班级教师与幼儿共同讨论确定学期的主题活动内容，做好大活动的安排;其次，班级根据本班幼儿的兴趣与特点，选择和开展相应的研究性学习活动，如中班下学期主题《各行各业的人们》，前期教师和幼儿已经共同确立了主要探究对象是“糕点师”“理发师”“快递员”和“建筑师”四种职业。四种职业根据孩子的生活圈和经验基础由近及远慢慢扩展开来，每一种职业又可看作是由若干个活动组合而成的小单元，它们相互呼应逐步深入，共同实现幼儿经验的累加与建构。为了引发幼儿探究的兴趣，对理发师产生好奇，组织开展参观理发店活动，因早上开店的很少，所以教师与幼儿讨论后，确定今天的参观重点是以理发店的外貌及一些周遭的人、事、物作为观察的重点。幼儿看到送货车，之后又看到理发店的价目表，幼儿说是货品单，之后又逛到其他的理发店并观察店外面的设施——摄像头、防盗器及走廊里张贴的东西，如海报来猜里面有什么东西？回园讨论的时候幼儿对于意外出现在理发店里的那位刺青叔叔印象深刻。因带队教师很害怕都不敢看他是做什么的？但幼儿却观察得很细致入微，那位叔叔的言行举止都深刻地烙印在幼儿的思绪里，有的对他的印象不好，有的人甚至当他是坏人，教师组织幼儿讨论坏人的定义，不一定有刺青的就是坏人……同时，根据参观内容而开展了一个精彩纷呈的“达达理发店”活动，不仅将幼儿的学习兴趣完整地挥洒致极，同时它更让一个学习主题的深度与广度无限地延伸蔓延，幼儿与教师们共同“玩”出一个令人驚叹又惊喜的课程发展历程，如在“达达理发店”推进中进行到“头部的装扮”部分之“帽子与服装”，老师和幼儿共同讨论确认了幼儿学习的兴趣，幼儿在参观发饰用品店后探索的兴趣又转为头部装饰的方法。在发饰用品店中，小朋友看到现代不同材质、造型各异的帽子和发饰，学习区里也陈列了小朋友搜集的帽子。教师提供了越剧演员佩戴的冠帽，增加小朋友不同的学习经验。社会活动中请爷爷奶奶来介绍奉化以前的有避邪功能的虎帽、节庆时所用的碗帽，还有保护后颈不受风寒的风帽等。幼儿尤其对童帽上的吉祥纹饰印象深刻，于是开始自主设计帽子的基本造型，以亮片、碎布、纽扣、珠子等材料装饰自己的帽子，在制作过程中尝试自己缝合、穿针和打结等动作，经过三个星期后幼儿终于完成了自己的帽子，参与了成果展示。

这些教师与幼儿共同设计、共同建构的每一个教学环节、学习经验都转化为一段段与教学主题相互延伸搭配的丰富课程，尤其透过丰富活动来增进幼儿的思维和活动能力，使其懂得运用多元符号来表达他们的认知经验，并用独特的记录来展示他们的成长记事。幼儿以课程主人的身份主动参与到活动的筹备、策划、实施中来，与课程客体发生切实的课程关系，从而加深感悟与体验，实现知、情、行的整合。

3.项目化主题活动要基于对幼儿活动的理性引领，项目化主题活动要求教育内容随着幼儿兴趣的发展随机整合健康、社会、科学、语言、艺术五大领域的教育价值，要求每一内容都应以发展幼儿的知识、技能、能力、情感、态度为宗旨

通过师幼、幼幼、家园互动，创造以幼儿为主体的教育环境，以合作、探索和自由发现为导向，培养幼儿自主发现问题、提出问题、解决问题的能力，学会合作与分享。课程是幼儿在教师的指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动获取知识、提升认识、培育情感与意志、形成课程行为的学习活动。教学方式主要是一种强调以探索、体验为核心的知、情、意、行相互整合的系统学习，其本质是课程学习主体在教师创设的特定价值情境中不断主动和自主地改造自己的认知心理图式，不断实现社会化发展和思维品质提升的过程。课程教育的价值引导与课程主体的自主建构两个方面统一在“探究”过程中。下面以中班主题《好玩的纸》为例说明其基本操作步骤。

第一步：设计情境，发现和诱发幼儿兴趣点

教师要善于引发幼儿的学习动机。孩子总是产生了兴趣才会有疑问。教师注意幼儿的兴趣所在，分析、发现和预测生活中能引发幼儿学习兴趣的教育因素，唤起幼儿的好奇心，使其产生疑问，试图寻求答案。例如，羊×的生日那天，幼儿都为羊×做生日礼物。多×走过来说：“老师，我们每天都用掉很多的纸，纸会被用光吗？”“会的，你看我们班的纸越来越少了。”××马上发表自己的意见。“那纸用光了怎么办呢？”另一个孩子接着问。“纸是怎样做出来的？”“纸是用什么做的？”……做礼物一件很普通的活动，却引发了孩子对纸的兴趣。

第二步：引发猜想，合作建构探究议题

教师关注幼儿自发生成的活动，捕捉教育时机，结合幼儿实际生活，及时调整活动内容，建构具有挑战性和刺激性的探索议题，使议题具有开放性和连续性。当幼儿对“纸”提出了那么多问题后，教师及时捕捉探究愿望，提出户外活动时玩“折纸飞机”，老师提供了不同质地的纸，幼儿便争着拿纸各自叠起来。但折好后却发现：“纸飞机飞不起来，为什么？”“我的飞机怎么一飞就往下掉呢？”“看，我的飞机在打转转呢！”“我的飞机被风一刮就飞起来了。”幼儿激烈地讨论开来，在一番探究中，他们很快找到了答案：“哦，我的纸比你的厚，我的飞机太重就飞不起来;你的飞机轻就被风刮跑了。”“看，我的飞机是用白纸做的，你的是用报纸做的，他的是用卡纸做的，……”于是，幼儿发现薄厚不同，轻重不同，发现了纸张与飞机飞行的秘密。

第三步：绘制网络图，设计探究路径

凡是孩子感兴趣探索的问题，教师不急着直接告诉答案，而是提供必要的探究材料，给幼儿创设引发探究热情的环境和路径。在探索“纸”的活动中，主题网络在教师与幼儿的不断预设与生成相结合的过程中，逐渐丰富起来，为了让孩子深入了解“纸”的特性，老师把幼儿分成几个小组并为每组准备了各种材料和工具，让他们在现实可行的资源环境中探索中寻找答案，不断有幼儿发现纸能吸水、有的发现纸能燃烧、有的发现纸能做各种想做的东西，如下图：

第四步：确认可行性，组织探究活动

“儿童的智慧来源于儿童的动作。”鼓励幼儿多种感官参与探索活动，以多种方式组织幼儿在“做”中探索，小组内幼儿间互动，使探索活动向纵深发展。

“纸是怎样做出来的？”这是幼儿最感兴趣的问题。在老师的帮助下，幼儿了解了造纸的基本程序，便产生了试一试的欲望。“我们也来造纸吧！”幼儿兴奋地提议。“这是一个好建议，可是我们拿什么来造呢？”老师故作困惑地说。“我们可以利用废纸来造呀！”于是，他们行动起来。幼儿把收集来的废纸放在一个大盆里，用水泡上。“怎样才能变成纸浆呢？”“这样等很慢的。”“我们把纸撕成小小片，就会快一点了。”大家卷起袖子，用力地撕起纸来。经过一番努力，纸浆弄成了。“现在我们该怎么办呢？”老师提出了新问题。“我刚才看卡通上有一个像网一样的东西，把纸浆放在上面水就流走了。”乐乐很肯定地说。正当大家想办法的时候，米×兴奋地叫了起来：“我们可以用纱窗来做呀。”于是，老师帮幼儿找来纱窗，大家又继续做起来。一会，又出问题了。“为什么我的纸这么厚？”“为什么我的纸这边厚，那边薄呢？”“我们回去查查资料吧！”幼儿同意了老师的提议。这一次，他们看得可认真了。他们发现自己放的纸浆太多了，放后又没有摸平，也没拿重物压，所以纸面不平整。找到原因后，幼儿又重新做起来。最后，有的孩子找来石头，有的找来椅子，有的找来玩具，压在纸浆上……经过这一番努力，幼儿的纸造出来了。幼儿高兴得不得了，个个都展露着成功的笑脸。

第五步：整合可能的活动和学习指标

组织多元表现与表达让幼儿在多种多样的表达中学会倾听，学会交流，学会欣赏别人，就要给幼儿表达感受与发现的机会，让幼儿与同伴交流、分享探索的感受，组织幼儿互相评价，允许不同答案甚至错误的答案。教师总是把幼儿发现问题、寻找问题的过程和结果记下来，并作为班级环境的布置材料，每班都有幼儿充满雅趣的表达：主题墙的绘画、手工区的模型、观察区的小实验等。如通过“纸的探索”，幼儿发现了纸的特性，知道了纸的作用，了解了纸的来源，尝试了造纸，还制作了各种纸工艺品。不同的探索活动，幼儿都用不同的形式（讨论、图画、手势、歌曲、符号等）表达自己的发现和感受。如探索纸能吸水的活动中，幼儿热烈地发表自己的发现：“纸吸水后颜色变深了”“纸吸水后很快就沉下去”“纸吸水后会卷起来”“纸吸水后一拿就烂了”“纸巾吸水后会变长，然后会变成透明的”“纸吸水后可以贴在墙上不掉下来”……老师和幼儿一起用话语、图画、手工艺品和各种记录布置教室，大家一起体验发现的快乐。

第六步：回顾对应阶段发展指标，总结与展示

一系列的探究活动过后，幼儿对“纸”有了较深的了解，知道了节约用纸。一天，在整理学习用品的时候，幼儿找出一些破旧图书。“把它扔掉怪可惜的，我们用它做点什么吧！”幼儿又有新点子了。“可以用来折飞机。”“不行，这上面的画那么漂亮，折飞机多浪费呀！”“我们把漂亮的画剪下来，做成新书吧！”“对，我们可以把“新书”摆在书柜上，大家都可以看。”这个建议一致通过，幼儿便动起手来。剪的剪，贴的贴，很快，破书又变成了“新书”。“书都是有字的，我们来编故事，请老师帮我们写出来。”就这样，“新书展示会”做成了。虽然做工比较粗糙，故事情节也不精彩，可是却成了幼儿最爱看的“书”。在这个千“纸”百态的项目活动中，幼儿不但满足了各种探索的欲望，发展了动手操作能力、相互合作能力、动脑思考能力，他们的语言、思维等各项能力都得到了发展;更重要的是人人都获得了成功的体验，懂得了爱护和珍惜各种用品，养成勤俭节约的好习惯，这对他们一生都很有用。

在项目化主题活动中，凸显了幼儿的地位，他们的发展在自己的生活经验和成人文化的共振中实现。如有的班级到市图书馆、溪口博物馆、奉化江边、桐照海边、象山港跨海大桥、大堰生态园、滕头基地等地调查小乌龟到底是不是鱼类？它生活在海里还是河里？最后收获了《小乌龟的故事寻访记》《多姿多彩的鱼》《奉化的动物朋友》等教学案例;有的小组走访了艰苦创业、成绩卓著的奉化先进企事业单位，如全球环保500佳——滕头村、全国著名服装企业罗蒙集团等，分别做出了《请到滕头来做客》《红帮小裁缝》等极具地域文化特色的项目活动;有的小组到环保局、工商所、水利局等处了解环保、交通、旅游等情况，最后的教学成果展《奉化地图大汇合》让家长、同行都真真切切地看到了教学的诗意和有效。

四、开展项目化主题活动的相关思考

1.目的重在课程观和儿童观的对接

项目化主题活动，绝不是南辕北辙全盘去否定或重新调整基础课程中的主题内容。我们要做的是把左岸的课程引向右岸的幼儿。我们重在做到从聆听到听见，对教育素材（即课程内容）和课程实施方案不断地从儿童的视角来审视;从情境到主题方案，能依照儿童的兴趣、经验、学习特点、认知水平对课程所要达到的目标进行追问和定位，优化课程实施路径;从评量到研究，以幼儿的心理发展逻辑为线索，在即时效果和潜在价值之间，认真思考“儿童需要学什么？怎么学？为什么要学？”的问题，让幼儿教育回到最根本的原点。

2.过程重在教学观与价值观的融合

课程是幼儿、教师和家庭、社会等与人、事、物、地互动展现的生活历程与生命故事。现实主义说，教育要关注社会现实，鱼虽然是鱼，但总有一天鱼还是会“上岸”的，所以现在开始就应该为“上岸”做准备，也就是说教学不仅要关注知识还要促进幼儿发展;浪漫主义说，教师是“蛙”，要学会“鱼”的思维，学习尊重、欣赏“鱼”的生活方式，教师要成为观察者、研究者，让你的教学适合幼儿。其实，两者不妨混合，偶尔浪漫主义一下，偶尔现实主义一下也未尝不可。两种物质的混合，可以使物质世界变得更加多元，更加丰富多彩。良好的课程的一个指标是“具有教育性”，而一个具有教育性的活动或者游戏，应该能长期吸引幼儿的兴趣，并能够鼓励幼儿参与的热忱。具有教育性的活动应该是有规划的、蕴含解决问题的技巧配合幼儿发展程度，成为幼儿满足与欢愉的源泉，而不仅是引起幼儿的兴奋或者趣味。不是非此即彼，正如生命的多样性一般，这样才有辦法滋养更多更丰厚的生命，这样的生命也才能源源不绝地充满能量与历久常青……

参考文献：

吴穗.幼儿园运动健康课程[M].广东人民出版社，2007.

作者简介：张惠芳，女，汉族，单位：奉化市教师进修学校;职称：中学高级;研究方向：教育管理、学前教育。

编辑 杨兆东