赴美、泰汉语教师志愿者胜任力结构与特征研究*

冯丽萍　谭青钦　李玉典

文学语言学

赴美、泰汉语教师志愿者胜任力结构与特征研究*

冯丽萍谭青钦李玉典

本文采用行为事件访谈法，通过对28名赴美国、泰国汉语教师志愿者的访谈获取材料，以平均等级分和最高等级分为主要指标进行数据分析，建构了由4个模块、17项特征构成的胜任力结构，分析了在美、泰两国任教的汉语教师志愿者的胜任力特征。研究发现，积极的性格倾向是决定赴美、泰志愿者工作绩效的共同特征；活动策划与组织能力在两组志愿者的胜任力结构中都起重要作用；两组志愿者专业知识的系统性和深度均有待提高，其教学设计能力分值均较低；赴任国的社会文化、教育体制影响志愿者胜任力结构及胜任力的发展，赴美志愿者胜任力结构中的鉴别性特征数量更多，赴泰志愿者更容易适应当地环境；两组志愿者课堂管理能力的提高程度有所不同。

汉语教师志愿者胜任力结构胜任力特征

自2004年首家孔子学院在韩国首尔成立到2014年12月，国家汉办在中国208所高校参与下，已在126个国家和地区建立起475所孔子学院、851个孔子课堂，累计注册学员345万人，举办文化交流活动近10万场。①国家汉办官网：http://www.hanban.edu.cn/article/。这些孔子学院的师资，除当地教师、国家公派教师外，汉语教师志愿者也是承担汉语教学、文化传播工作的重要力量。在不同国家的志愿者的胜任力如何？决定其工作效果的关键胜任特征有哪些？如何有针对性地进行志愿者选拔、培训和指导？这些关键问题都值得深入思考和研究。

目前，关于汉语教师志愿者胜任力的评价，主要参照国家汉办制定的《国际汉语教师标准》（国家汉办，2012年电子版）。由于这一标准“旨在建立完善的教师标准体系”，对国际汉语教师所应具备的知识、能力以及素质进行了全面的描述，但是对于“汉语教师志愿者”这一群体的特殊性、对于志愿者教师赴任岗位的国别性则无法体现，因此，在以此为依据对志愿者进行选拔、培训时的针对性有所不足。为此，本文将参考人力资源领域关于岗位胜任力的相关理论和研究方法，以赴美和赴泰汉语教师志愿者为对象，对志愿者教师的胜任力结构、胜任特征的异同进行分析，探索决定中小学汉语教师志愿者工作绩效的关键因素，为具有国别针对性的汉语教师志愿者胜任力研究提供实证数据和材料。

自2005年泰国教育部长制定《泰国推广汉语教学的五年战略规划》，将汉语教学推广作为泰国的一项国家教育政策确定下来，目前中泰合作成立了12家孔子学院和11个孔子课堂，赴泰汉语教师志愿者派出人数累计已达10512人次。①参见《志愿·青春·泰国赴泰汉语教师志愿者必读（第五版）》第10页。而在美国，迄今也已开设100所孔子学院和356个孔子课堂，②国家汉办官网：http://www.hanban.edu.cn/article/。成为志愿者教师派出的重点国家。美国与泰国在社会、历史、教育、文化等方面都存在较大差别，选择这两个国家进行对比研究，有助于我们更好地了解汉语教师志愿者胜任力结构的国别化特点。这一研究结果无论是对于志愿者的选拔、培训、评估，还是对于孔子学院发展规划的制定，都将具有重要意义。

一、胜任力的概念与研究方法

“胜任力”概念最早由McClelland（1973）提出，它指：与工作绩效或生活中其它重要成果直接相关或相联系的技能、能力、特质或动机。［1］目前，研究中较多采用的是Spencer&McClelland（1994）的观点，认为胜任力是指“能将某一工作（或组织、文化）中表现优异者与表现平平者区分开来的个人潜在的、深层次特征，它可以是动机、特质、自我形象、态度或价值观、某领域的知识、认知或行为技能——任何可以被可靠测量或计数的，并且能显著区分优秀绩效和普通绩效的个体特征。”［2］某一特定任务角色所需具备的胜任力的总和构成胜任力结构，其中，基准性胜任力一般是技能和知识等外显的特征，这些特征容易了解和测量，也容易通过培训来改变和发展，但一般不能有效区分绩效优秀者和绩效普通者；鉴别性胜任力一般是社会角色、自我认知、动机等决定人们行为和表现的深层特征，它们往往是区分绩效优秀者和绩效普通者的关键因素。随着胜任力研究的发展，由于通用行业胜任力模型对具体行业和岗位的评价缺乏针对性，因此近年来的胜任力研究逐渐转向特定行业、特定岗位，并通过案例研究将胜任力模型在实践中进行检验和改进，以协助员工和机构获得实现高绩效目标所需的知识和技能。

在胜任力结构与特征的研究中使用较多、效度较高的是行为事件访谈法（Behavioral Event Interview，BEI）。它一般借助STAR③STAR是结构化面试中常用的原则，即Situation（情景）、Task（任务）、Action（行动）和Result（结果）。为工具，采用开放的行为回顾式探查技术，让不同工作绩效的受访者回忆过去一段时间工作中处理的关键事件，包括成功事件和不成功事件。研究者通过访谈，尽可能了解事件的全景，然后对访谈内容进行汇总分析，提取岗位所需的胜任力特征，揭示不同工作绩效的受访者胜任力之间的差异，预测该岗位的工作人员未来的行为及工作绩效。在徐建平的中小学生教师胜任力模型、［3］王强不同类型教师胜任力结构等研究中，［4］均以行为事件访谈法为主要研究手段。本文将以Spencer& McClelland、王强的概念为主要参考，进行分析和比较。

二、研究步骤

1.编制编码词典。胜任力编码词典是指常见的胜任力概念框架及其行为指标体系。在胜任力模型研究中，编码词典有两个用途：第一，提供基本概念框架，为胜任力模型建构提供基础；第二，用于指导行为事件访谈结果的分析。编码词典在特定工作要求的初始概念分类中有重要作用，研究者可以随研究的进展进行必要的修改和增删。在本研究中，我们首先参考Hay/McBer公司（1996）的《胜任力分级素质词典（通用部分）》、④参见http://wenku.baidu.com/view/70035369a8114431b90dd886.htm l。美国专业教学标准委员会（NBPTS）专业教学标准、⑤参见http://www.nbpts.org/about/index.cfm。《全美中小学中文教师标准大纲》、［5］《美国肯塔基州教师标准》、⑥参见Kentucky Performance Standards［EB/OL］.http://www.kyepsb.net/teacherprep/standards.asp。《泰国中小学本土汉语教师标准》、《泰国中小学教师专业标准》、［6］国家汉办发布的《国际汉语教师标准》（2012电子版）、《汉语教师志愿者手册》（国家汉办/孔子学院志愿者培训用书）等具有代表性的胜任力词典及相关教师专业标准，提取共同强调或出现频率较高的特征，按其相似性进行归类，将相互重叠的行为特征合并，将一些不易归类的行为特征拆分重组，编制了《赴泰/美中小学汉语教师志愿者胜任力编码词典（初稿）》，之后通过专家咨询、预访谈后的内容分析，对词典初稿进行修订，最终确定用于本研究的编码词典（以下简称“词典”），即由4个模块、17项特征构成的胜任特征结构，作为行为事件访谈和分析的基础。具体内容见表1。

表1　赴泰、美中小学汉语教师志愿者胜任特征结构

2.选择受访者。参考其他专业优秀教师评价标准，根据泰国和美国志愿者教师的实际情况，分别选定泰国曼谷及周边地区、美国肯塔基州为主的中部地区的汉语教师志愿者为访谈对象，所有受访者均至少有两年在当地中小学教授汉语的经验。赴泰优秀志愿者与普通志愿者的选择标准分别为：任教岗位推荐的优秀教师，在志愿者工作岗位上至少获得过一次汉办颁发的优秀志愿者证书为优秀组；留任第二、三年，志愿者工作期间没有获得过汉办颁发的优秀志愿者证书为普通组。赴美优秀志愿者与普通志愿者的选择标准分别为：获得美国中小学教师从业资格认证，教学质量评估优秀，被所属孔院管理教师推荐者为优秀组；在美担任汉语教师志愿者两年或以上，未获得上述推荐者为普通组。按照上述标准，赴美、泰优秀组和普通组分别选择7人，共28人参加访谈，受访者事先不知道自己的组别。

3.行为事件访谈。访谈过程中，要求受访者分别描述其在当地任教期间三件成功和三件失败的事，讲述每件事的起因、经过、结果、影响以及自己和他人的评价，要求尽可能确切地回忆描述事情发生时的行动、言语和心理特征。根据受访者提供的信息，访谈者适当追问有关细节或背景，以便对事件深入探测。赴泰志愿者访谈中，录音时间最长100分钟，最短52分钟，平均访谈时间76分钟；赴美志愿者访谈中，录音时间最长118分钟，最短54分钟，平均时长77分钟。访谈录音均征得受访者同意。

4.胜任特征编码。将访谈录音转写为文本后进行胜任特征编码。首先，阅读访谈文本，提取完整的行为事件；然后，依据本研究编制的《编码词典》和访谈内容制定编码原则，确定事件描述不完整、细节多次重复等情况的编码方式，对事件各环节中体现出的志愿者的意识、态度、行为表现等进行特征归类和等级划分；之后，两人一组依据编码词典和原则对访谈内容进行预编码，标记胜任特征代码和等级，然后依据预编码结果的信度检验数据对编码原则进行修正；最后，进行正式的编码，在完成后再次核查。根据董奇基于归类一致性提供的编码信度系数公式计算，［7］赴泰和赴美志愿者胜任特征的编码一致性信度系数分别为.681和.644，表明本研究制定的编码词典和原则是可行的。

5.胜任特征分析。在利用行为事件访谈法进行胜任力研究时，可以依据胜任特征的总频次、胜任特征平均等级分、胜任特征最高等级分等不同指标对绩优组与绩平组的数据进行计算。［8］在计算中，首先依据行为事件中体现出的技能掌握的深度、意愿或行为的强度、能力使用的广度将胜任特征分为四个等级，分别赋值1、2、3、4。总频次是各等级频次之和；平均等级分的计算方法是各级别分数分别乘以频次后加和，再除以总频次数；最高等级分是最高级别分乘以该级别频次。比如：某一受访者在“专业反思能力”指标上的具体行为表现为：在最低1等级出现3次，2等级出现0次，3等级出现5次，最高4等级出现1次，那么这一胜任特征发生的总频次为9次，平均等级分为2.44，最高等级分为4。相对来说，平均等级分和最高等级分更加稳定，因此，本文依据平均等级分、最高等级分两个指标，采用SPSS17.0对绩优组和绩平组各特征上的数据进行独立样本T检验，检验结果中P值＜0.05时，视为两组受访者在该特征上具有显著差异，该指标作为具有区别意义的鉴别性特征；反之，归入基准性特征，如表2所示。依据数据分析结果，各胜任特征的归类如下表3。

归入基准性胜任特征，意味着绩优组与绩平组在该特征上没有显著差异。导致这一结果的原因可能是由于两组志愿者在该特征上的分值都很高，也可能是都很低。为了进一步了解基准性特征的形成原因和具体分布，我们以平均等级分为指标，以各组数据中位于中位数及中位数上下各一位的特征为分界线，将高于分界线的特征归入高分组，低于分界线的特征归入低分组。中位数的确定办法参照董奇。［9］分类后得到下表4。

6.关于赴美、泰汉语教师志愿者胜任特征讨论。依据上述对赴泰、美中小学汉语教师志愿者行为事件访谈结果的分析，可以发现下述特点。

表2　赴泰、美志愿者教师胜任特征得分及分析结果

注：表中每项胜任特征中，上行为赴泰志愿者数据，下行为赴美志愿者数据。

（1）积极的性格倾向是决定志愿者工作绩效的共同特征。从表3可以看到，责任心、成就导向、合作精神在赴泰和赴美志愿者中均是具有区别作用的鉴别特征。依据表1中对各特征的描述，这三个特征意味着志愿者对工作、对学生都有强烈的责任感，希望更好地完成工作或达到优秀的绩效标准，并愿意在工作中与他人合作等积极的性格特征和价值观取向。这通过访谈中的具体事例也可以得到体现。在实际工作中，优秀组志愿者教师表现出更强烈的责任感，比如一名赴泰志愿者为了让课堂更生动有趣，不仅长期坚持每节课认真写教案，而且自己利用业余时间认真准备教学卡片以及折纸等教具，“虽然觉得很累，但心里觉得是值得的”（引自受访者）；为了让活动举办更成功，可以自己出钱，可以不惜放弃个人的假期；一名赴美志愿者在留任时即确定目标，要使下一年报考汉语专业的学生人数翻倍，经过一年的持续努力，报考汉语专业的学生人数占到了选修汉语课人数的70%，远远超过了预期目标。相反，普通组志愿者教师往往对自身的责任认识不足，比如在缺乏教学材料时，仅从现有教材中随意选择，缺少专业性、系统性的考虑；在承担自己曾讲过的课程时，较少根据学生特点进行有针对性的调整；在周末或假期中不愿意承担额外的工作。性格特点成为重要的鉴别胜任特征，这与人力资源领域所得到的此类特征往往位于胜任力冰山模型的水下深层部分、洋葱模型的核心部分的结果也是一致的。［10］

表3　胜任特征类别

表4　基准性胜任特征分布表

（2）活动策划与组织能力是赴美、泰志愿者共同的鉴别性特征。志愿者胜任力结构包含了汉语教学、课堂管理、文化传播、专业反思等不同维度的专业能力，但其中只有活动策划与组织能力在赴美和赴泰志愿者中均具有区别特征，这应该是由于以下原因。一方面，与志愿者教师的工作内容有关。“泰国教育旨在培养具有道德观念、掌握科学知识和具有远见卓识的泰国公民，使他们能够在身体、智力、情感和道德方面全面发展；重点培养儿童和青少年以美德为生活理念，使他们具有公众意识，广泛的生活常识和技能；使泰国学生具有分析性思维、创造性思维，掌握各类技术技能，并能够与他人合作，与国际社会和谐共存。”［11］而这些情感、道德和能力的培养很多是通过课外活动来进行的，因此，泰国中小学的课外活动丰富多彩，组织较为大型的文化活动、组织学生参加YCT以及HSK等汉语等级考试、指导学生参加如汉语听说比赛、演讲比赛以及汉语桥等是赴泰中小学志愿者教师重要的工作内容。在美国，由于21世纪外语教学标准（5C）、情境式教学和主题式教学等理念的影响，设计和举办各类模拟或真实情境中体验汉语或中国文化的活动也是志愿者教师必备的技能和重要工作内容。另一方面，与志愿者教师的背景和经验有关。在目前的派出志愿者教师中，中文、外语、对外汉语、汉语国际教育专业背景的学生占多数，志愿者工作中所需的语言知识与教学技能、文化知识与传播能力通过专业学习或实践后虽有多少、强弱之别，但大多可以满足岗位基本需求，而活动策划与组织能力在这些专业的培养中较少受关注；此外，派出的志愿者多为在读生或应届毕业生，在校期间虽然或多或少参加各种社会实践活动，但是独立策划和组织综合文化活动的经验较少。因此，在工作岗位对活动组织与策划能力需求大、要求高，而多数志愿者能力不足的条件下，那些原有能力较强，或在工作中不断提高的志愿者更能获得较好工作绩效，也使得活动策划与组织能力成为不同国别志愿者岗位中均有鉴别作用的关键特征。

（3）在赴泰和赴美志愿者的基准性特征中，赴任国语言应用能力、学习者中心意识分值均较高，而教学设计能力均较低。按照国家汉办的《志愿者培训大纲》（培训参考资料），在志愿者的岗前培训中，至少安排60课时的赴任国语言培训；此外，本研究中选择的是任教至少2年的志愿者，因此，其赴任国语言应用能力均较高是情理之中的。值得关注的是较高的“学习者中心意识”和较低的“教学设计能力”之间的反差。按照表1中对各胜任特征的描述，学习者中心意识分值较高，意味着经过专业学习和实践训练，志愿者已较好地具备关注学生的需求与特点、有针对性地因材施教的意识，这为进行良好的教学设计提供了重要条件。但是，两个国家、两组志愿者的教学设计能力分值均较低，说明其相关专业知识的系统性、深度与广度不足，在进行综合教学设计时仍有难度。本研究中的教学设计能力与课堂教学能力不同，它指在课前或课后根据教学实际情况，设置教学内容、方法、手段、资源、评估等环节的综合设计能力，需要对语言、文化、语言学习、语言教学知识的综合运用。这一特征的分值偏低，说明志愿者虽然凭借训练与实践经验能完成课堂教学的具体操作，但在专业知识的系统性和应用方面还存在不足。这与我们在相关选拔中遇到的情况是一致的。在国家汉办组织的志愿者转岗选拔中，时常遇到考生依据以往工作经验，可以很好地设计某个环节的课堂活动，处理教学中的某个具体问题，但是在涉及稍有深度的与教学相关的语言或文化知识、语言学习或教学理论时，解决能力则明显不足。这些不足在很大程度上阻碍了他们将丰富的经验进行灵活拓展、运用的能力，对其职业发展是不利的。

（4）赴任国的社会文化、教育体制影响志愿者的胜任力结构及胜任力的发展。泰国是典型的佛教国家，佛教文明的根基在6—9世纪之间奠定，并在其社会融合和发展中一直起关键作用，［12］因此泰国社会崇尚平和、快乐。而在美国，一方面是对自由、个性、多元化、公平的强调，另一方面也有各种法制、规范、标准的保障和约束。［13］［14］将表3和表4［L6］的内容相比较可以发现，在这样两种不同文化环境和教育制度的国家中工作的志愿者，其胜任力结构不同。这首先体现在：赴美志愿者的胜任力结构中，鉴别性特征的数量更多，作用更加重要。在美国，不仅有成就导向、合作精神、责任心、性格特征等这些在多数岗位的胜任力模型中都处于核心位置的特征成为鉴别性特征，而且课堂教学能力、中国文化理解与传播能力、跨文化交际能力、环境适应与自我调节能力等也起着区别工作绩效的重要作用。从访谈我们也发现：在美国，如何利用多样的现代教育技术有效地辅助教学、如何恰当处理special student在课堂的表现和问题等诸多细节，都在很大程度上考验志愿者的胜任力。但是在泰国，具有区别作用的鉴别性胜任特征数量则相对较少，其特定的社会文化环境使不同性格的人在这里都可以较好地适应，这从赴泰志愿者“跨文化交际能力、环境适应与自我调节能力”的分值都较高也可以得到印证。

此外，赴任国的文化和教育特点对志愿者胜任力的影响也体现在其胜任力发展方面。泰国、美国与中国的教育理念、体制均有较大不同，中小学课堂中学生的自由、质疑老师等现象令很多初次赴任的志愿者非常头痛。但在经过2年多的实践后，赴美和赴泰志愿者的胜任力分值却出现了高低之差。其中部分原因应该来自于两个国家中小学的教育制度与文化。在美国的中小学，对于教师和学生都有系列的管理规范，对课堂管理也有相对明确的措施。例如在一部分班级中配备专门负责班级管理的“班主任”，他们一般会全程参与班级的授课和管理。这些班主任的设置，不仅帮助志愿者教师维持了课堂教学秩序，同时也使志愿者教师通过实例学习了有效的课堂管理策略。在泰国，根据刘玉屏等（2012）的调查，［15］认为由于学生太多或者学生学习动力不足导致课堂难以控制的超过55%，另有超过44%的人每节课花近三分之一的时间控制课堂纪律。根据本研究的访谈来看，受泰国文化的影响，泰国中小学的课堂秩序普遍比较闲散，学生上课四处走动、玩手机、聊天等情况较为常见。对此，多数受访志愿者教师主要采取说教、生气大吼、冷处理（如教师严肃地站在讲台上不讲话）等方式，但效果并不明显。这导致在具有一定的任教经验以后，多数赴泰志愿者教师对中小学课堂管理仍表现出很无奈的态度。

以上研究结果对相关的人才培养、培训、选拔、指导、评估及其自我发展规划都具有参考意义。但本研究对象仅限于两国部分地区中小学范围，赴任岗位的城乡差别和条件优劣，教学对象的年龄和学习需求等因素对志愿者胜任力的影响等诸多关键问题，还有待数量更多、规模更大的研究来丰富和补充，从而为构建全面的汉语教师志愿者胜任力模型和理论、为相关工作的规划和决策提供依据。

［1］［3］徐建平：《教师胜任力模型与测评研究》，北京师范大学博士学位论文，2004年，第6-8、25-29页。

［2］［4］王强：《教师胜任力发展模式导论》，上海：华东师范大学出版社，2011年，第3、16-18页。

［5］Lee L C，Lin Y，Su C..CLASS professional standards for K-12 Chinese Language Teachers，OH:National East Asian Languages Resource Center，2007年，第12-77页。

［6］［11］冯忠芳：《泰国中小学本土汉语教师发展的历时考察与标准研究》，中央民族大学学位论文，2011年，第73-77、20-30页。

［7］［9］董奇：《心理与教育研究方法》，北京：北京师范大学出版社，2004年，第309、363页。

［8］时勘、王继承、李超平：《企业高层管理者胜任力特征模型评价的研究》，《心理学报》2002年第3期。

［10］陈小平、肖鸣政：《基于胜任力结构模型的培训与教育体系研究》，《中国人力资源开发》2008年第5期。

［12］戴维·K.怀亚特：《泰国史》，郭继光译，上海：中国出版集团、东方出版中心，2009年，第18-28页。

［13］苏欣：《美国文化与美国教育》，《发现》1993年第1期。

［14］朱旭东、杜纲：《迎接新世纪挑战的美国文化与教育现代化》，《外国教育研究》2002年第4期。

［15］刘玉屏、吴才天子：《赴泰汉语教师志愿者调查报告》，《汉语国际传播研究》2012年第1期。

责任编辑：陶原珂

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1000-7326（2015）09-0130-07

*本文系中央高校基本科研业务费专项资金资助“海外中小学汉语教学研究项目”（SKZZB2014003）的阶段性成果。

冯丽萍，北京师范大学汉语文化学院教授、博士；谭青钦，北京师范大学汉语文化学院研究生；李玉典，北京师范大学汉语文化学院研究生（北京，100875）。