有效课堂教学的现状与反思——以福建师范大学本科生课堂教学为例

游 佳

（福建师范大学 文学院，福建 福州350007）

目前，高校本科教育中，学生获取知识和技能的基本途径仍在于课堂教学，课堂教学的有效与否就显得十分重要。基于此，笔者运用有效教学理论，从教师、学生、师生互动三个视角，围绕“高校课堂教学有效性”这一课题开展调研。这次调研于2015年3月至4月在福建师范大学进行，调研对象主要为福建师范大学本科学生，覆盖了全部文科类学院和部分理工科学院，累计发放问卷3 000 份，回收有效问卷2 784份，有效回收率为92.8%。

一、有效教学理论

有效教学（effective teaching）理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动后，引起了世界各国教育学者的关注。有效教学主要是指教师通过教学活动，使学生在一定的时间内得到具体的进步和切实的发展。有效教学内涵包括以下三个方面：第一，有“效果”。指教学活动结果与预期教学目标的吻合程度。第二，有“效率”。即以适当的投入换得较多的回报。第三，有“效益”。指教学活动的收益、教学活动价值的实现，具体是指教学目标与特定社会和个人的教育需求是否吻合及吻合的程度。［1］

有效教学理念认为，教学并不简单等于教师“教”加上学生“学”。所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。它的逻辑必要条件主要有三个方面：一是引起学生学习的意向和兴趣，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的；二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学什么以及学到什么程度，学生只有知道了自己学什么和学到什么程度，才会有意识地主动参与；三是采用易于学生理解的方式，即教学所用的语言要有自己的独特性——让学生听清楚、听明白，因此，需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。如果教师在讲课时不具备这些条件，那么即便教师教得十分辛苦，也难以真正达到有效教学的成效。

实际上，有效教学理念对学生而言，是倡导促进学生基础知识和基本能力的提高，促进学生思考问题、解决问题能力的提高，同时也促进学生情感、态度和价值观的发展；对教师而言，它提倡教师遵循教学活动的客观规律，以尽量少的时间、精力和物力投入，实现教学目标和学生的个性培养与全面发展，取得尽可能多的教学效果。［2］因此，有效教学也是一种为了提高教师的工作成效、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。

二、福建师范大学本科课堂教学现状

为了考察有效教学理论在实践中的成效，本次调查以福建师范大学本科课堂教育为研究对象，共分以下三大类进行了12个问题的设置，根据反馈统计的数据，并结合对部分学生的访问，初步掌握了福建师范大学的本科课堂教学情况。

（一）教师课堂驾驭能力

有效教学理论认为，教学的对象是学生，教学成效最终要体现在学生的学习成效上。因此，教师课堂驾驭的能力对于有效传递教学内容、实现教学目标有着十分重要的意义。教师课堂驾驭能力的要素和指标不仅包括教师对于授课内容的熟悉程度、对教学内容选择的时效性和科学性，教师自身的学识素养，对于课堂的把控能力、内容收放，对教学目标的理解和贯彻，还包括教师授课的思路、逻辑思维的缜密程度、教学方法，以及对学生注意力、学习欲望的调动，课堂的互动效果等。

调查问卷的结果显示，关于学生喜爱一门课程的主要原因，有37.5%的学生认同是因为“老师课上得好”。此外，因为“对这门课的知识感兴趣”“喜欢这门课的老师”的比率分别占25%、31.25%。可见，“课上得好”“学习感兴趣”是激发学生学习欲望，引起听课兴趣最重要的因素。当问及“课上得好”的具体表现时，62.5%的同学认为，教师如果要把课上好，首先要教态优雅，“和蔼可亲”，使人产生亲切感，不会有隔膜感；81.25%的同学认为教师在上课时应当“思路敏捷，思维清晰”，显然这有助于学生清晰地把握课程线索内容和内在的逻辑性；62.5%的学生认为老师上课上得好需要“学识渊博”；56.25%的学生则认为教师的教法要灵活；还有2／3的学生认为课堂上与同学进行良好互动也是教师把课上好的重要因素。上述“课上得好”的诸种表现，实际上也是教师课堂驾驭能力诸要素的体现。调查表明，大多老师都有可以引起学生听课兴趣的“独门秘籍”，学生对大部分老师课堂驾驭能力是认可的。

但是，从调查中我们也可以看到，有些教师课堂驾驭能力是比较弱的。这一类教师往往表现为，对于课堂教学活动随意应付，备课不充分，不能紧紧围绕教学大纲有效传递知识内容，也缺乏相应的教学方式方法，遇到课堂纪律涣散的情况往往不能及时予以调控，课堂互动性差等。当代大学生注重课堂实效，会用自己的眼光和价值评判标准来衡量课堂教学的有效性，他们更喜欢上自己感兴趣的、对自己今后从事工作有帮助的课程，自主选择的意识很强，如果一个老师上的课不能引起他们的兴趣，或者所提供的教学内容不能满足他们的需求，那么学生在心理上就早已敲响了“下课铃”。教学要“引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生‘想学’的心理基础上展开的”［3］，这是有效教学的首要条件。

（二）教学内容选择和课堂情境设置

有效教学理论认为，课堂传授第一位的是教学内容。教学内容既包括狭义上的教科书本身的内容，也包括广义上教师补充的学术界对教科书内容研究的最新成果和教师本身科研过程中形成的观点等。调查显示，83.75%的学生认为，教师在上课时，能够熟练把握教科书的基本内容，并能“从课本内容进行引申，补充新的知识内容”，例如新颖的案例、前沿的学术热点，以及一些鲜为人知的学科背景知识等。在调研中，我们了解到，就学科教材本身的掌握程度而言，大部分老师都对教材十分熟悉，对于教材中需讲解的内容都可以清晰地用口头表述出来。就课外补充资料而言，老师们还会结合自己的研究成果和当前研究的热点问题，对教材知识进行发挥和补充，使学生在学习中把握教材内容同当前学术热点之间的关系，更好地理解教材内容。此外，有的教师还会在课上补充与研究生考试、教师招考、公务员考试等关乎学生日后升学就业的有关内容，在丰富拓展学生视野的同时，也传授一些解题技巧方法，让学生在未来的竞争中更能发挥出相对竞争优势，这无疑更好地提高了课堂教学的有效性。

在课堂情景设计方面，通过调查我们发现，87.5%的学生认为“教师设计的课堂情境可以吸引自己”，对于教学效果“很有帮助”。以文学院一位副教授为大一学生开设《古代汉语》课程为例，这是一门专业课，由于内容比较枯燥乏味，学习起来难度较大，学生普遍兴趣不高。针对这样的情况，这位教师在上课前根据课堂内容，精心设计具体的课堂情境并结合多媒体教学手段，激发学生学习本课程的兴趣，如在讲解中古音韵的有关知识时，依托福建省多方言且方言中古音保留较多的特点，上课时就让福州籍、莆田籍、闽南籍的学生念一些在现代汉语中完全不同音可是在方言中音相近的字，营造课堂活跃的氛围，引起学生的好奇心，进而给学生传授音韵学的相关知识，使得学生能更加直观地理解现代汉语中完全不同音的两个字为什么在中古音韵表中归在同一个韵部，取得了较好的课堂教学效果。

在课堂教学设计中，不少教师还会采取分小组讨论的形式让学生自主探讨学习内容。62.5%的学生表示这样的形式“对自己的学习有帮助”，喜欢这样的形式；78.13%的学生表示“课堂气氛的活跃”可以提高自己学习的有效程度。例如马克思主义学院一位副教授在上《思想道德修养和法律基础》这门公共必修课时，课前要求学生自主组成小组，针对教材中涉及的知识查阅相关资料，思考讨论问题，而后作成幻灯片在课堂上与同学们交流互动，分享学习体会，并通过学生互评的形式作为期末考核的重要依据。最后，老师还会对学生们的发言进行点评，使全体同学得到新的启发。调查表明，这种把自学、研讨、交流、点评有机结合的教学形式非常受学生欢迎，课堂气氛热烈。这不但有助于激发学生的学习兴趣、主动性、积极性，还让他们得到训练学习思考的方法和发言表达能力的机会。通过这种教学设计有效帮助思政教育课的内容真正进入学生的头脑，达到了课堂有效教学的目的。

但是，在课堂教学中，也出现了另一番貌似“有效教学”的景象。随着对课堂教学的不断反思，“满堂灌”因为形式单调、忽视个性、扼杀创造而为人所诟病，于是有些教师开始采取“形式”上的“有效”，即出现了从“满堂灌”到“满堂问”“满堂夸”“满堂辩论”的新“注入式”学习的怪象。有学生在访谈中说道，有些科目老师会抛弃讲授基本知识，在课前布置几道思考题，然后到课上让学生分成几个小组进行讨论，到最后，结论没讨论出来，知识也没学到，缺乏实效性。通过调查，我们了解到，目前课堂教学出现了形式化的倾向，即形式主义，重现象不重本质，重形式不重内容，与真正意义上的有效教学是“貌合神离”，其特点是浮躁而不深刻，花哨而不朴实，张扬而不清新。这样必然导致浅层化、庸俗化。课堂表面热闹和热烈可能损害教学的内在功能，失去教学的真正的价值。因为这种表面的热闹、热烈好像水面上的泡沫，学生并没有深入思考，思维深处仍然是一潭死水。在这样的课堂上，展现的是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性（假性主体），缺失的却是教师价值的引导、智慧启迪、思维点拨等神圣的职责，这是导致课堂低效甚至无效的根本原因。

（三）评价体系设置

有效教学理论强调，学生在经过一定阶段学习后应在知识、技能、情感态度等方面有一定的进步和发展，这就需要对教学效果进行评价，重点是对学生学习效果进行评价，做到以生为本。一般来说，教学效果评价从手段来分，大致可以分为课堂提问、课堂测验、课后作业、期中考试和期末考试等；从评价形式来分，还可以分为论文考查、实践操作考查、开卷考试、闭卷考试等，具体的手段和形式还要结合学科特点和学院实际情况而定。仅从课堂提问方式来看，这是对检测学生当天应掌握的课程知识较便捷的评价方式。但问卷显示，有65.63%的学生对于老师课堂上的提问抱以“一般”“无所谓”的态度，“很喜欢回答”的学生仅占25%，这表明课堂提问的方式不能够得到多数学生的积极回应。至于不喜欢的原因，50%的学生是“害怕回答错误遭到嘲笑”，还有30%的学生是因为“听不明白”教师的问题，87.5%的学生希望在回答错误的时候，教师可以“帮助分析答错的原因并找出正确答案”。这说明有效运用课堂提问评价方式还需要教师正确引导，特别是要营造班级学习的宽松氛围。教师对学生学习情况的评价，学生都很重视，87.5%的学生觉得教师的评价会“影响情绪”；当受到老师表扬时，59.38%会觉得“高兴”。对于评价的手段，31.5%的学生认为进行课堂提问比较好，25%的学生希望用平时作业来进行评价，而希望进行试卷测验的学生比例占了37.25%；大多数学生还是认为进行试卷测验更为客观，也更为公平合理。当然，评价体系设置还包括对教师教学质量的评估。众所周知，在课堂教学中居主导地位的是教师，从这个意义上说，有效教学首先取决于教师课堂教学的质量。

三、若干思考和建议

调查结论显示，本科生课堂教学中，课堂教学情况总体较好，大部分教师都能进行有效教学，能用自己的方式方法调动学生学习的积极性，大部分教师都懂得“打铁还需自身硬”，大多也被学生认为学识较渊博，教态良好，备课认真，方法得当。大部分学生学习也是认真的，能够配合教师完成课程目标，并取得应当具备的基础知识、基本技能和情感态度价值观的改变。

通过调查也发现，课堂教学中仍存在一些不容忽视的问题。例如，有的教师教学态度不够认真，教案多年不变，照本宣科，应付了事；有的教师不讲究教学方法，忽视课堂教学情景设置，完全延续以往注入式教学模式，上课照本宣科，下课要求学生死记硬背，不善于引导学生发现问题、解决问题；有的教师课堂驾驭能力不足，自身知识储备不够；不能有效调动学生的学习积极性；等等。学生方面，也存在学习态度不够端正，学习的动力不足，学习方法未掌握等问题。这些都影响了课堂教学的有效性。

产生上述现象的原因，表现为：一方面，在本科教学课堂上，一些教师在教学过程中没有处理好学科教学的课前准备问题，在上课中针对性不足，难以达到有效教学的效果；另一方面，学生主动性和参与性不够，造成课堂学习效率低下。此外，在制度设计上，针对教师和学生的有效考核机制还不完善，对于教师评价体系存在激励不足，约束不够问题，对于学生则并未形成有学科特点和不同要求的多元有效的考核评价模式，使学生学习的动力不足，压力也不够，等等。

为实现本科教育中有效课堂教学，提出如下建议：

首先，要进一步营造重视课堂教学质量的氛围。从制度设计、政策措施、工作重点等方面，形成有利于教师把精力放在提升教学质量上的导向。如，可以开展各类教学竞赛，在各院系之间、各院系内部进行“精品课”评选；组织教师进行“精品课”观摩；宣传、表彰和奖励课堂教学质量好的教师，等等。

其次，要进一步提升教师的施教能力。教师作为课堂教学质量的主导者，必须树立“以学生为本”的理念，一切以“如何有利于提高教学质量”为出发点。教师要深入贯彻有效教学的特殊规律，不断炼好“内功”，积累丰富的学科知识，拓展学术视野，关注学科前沿的思想观点，并及时反映到教案的编写、课程的设计中，“以学定教”；要善于在教学中总结经验，增强课堂驾驭能力，尤其是要激发学生听课的兴趣，调动学生课堂互动的积极性；还要注重教学方式和评价方法的运用，根据学科的特点和课程的要求，采用合适的教学方式，“以教导学”，以增进教学效果，运用多元的评价方法，以促进学生认真学习，提高学生学习成效。

再次，要进一步激发学生学习的内在动力。教学活动是双向的，学生是教学的主体，有效教学最终要体现在学生的学习成效上。从内在因素看，要调动学生的学习积极性，激发学生的学习兴趣。有效教学理论认为，学习兴趣是人持续学习的心理基础。教师要引导学生把日常的学习和兴趣相结合，发挥自身特长，结合专业特点自主学习，让学生有参与感和主体感。在教学过程中要让已学的旧知识同将要学习的新知识结合起来，“温故知新”，让学生获得学习的快感。从外在因素看，教师要善于运用受学生欢迎的教学办法和考评方式，激发学生学习兴趣，恰当考评学生学习成效。

最后，要进一步完善评价体系。评价体系的设置要切合学校学院实际，切合学科教学体系的实际，切合学生水平的实际。要不断创新完善评价体系，从不同角度评价学生，切忌搞“一刀切”。教师要抛弃唯成绩论的观点，注重学生平时的学习表现，客观公正地作出评价。就教师教学质量评价体系而言，学校要严格管理教师，实事求是评价教师，通过及时了解学生和教师的情况，形成较为科学合理的教学质量评价体系。

教学的目的是让学生提升自我，任何教学最终都要落实到学生身上，因此只有真正提升课堂教学的有效性，才能使教学的过程成为提高教师的学术水平、教学技能，提升学生的知识水平、技能方法和素质修养的过程。

［1］［2］姚利民.有效教学研究［D］.上海：华东师范大学，2004：13、55.

［3］李明高.高效课堂教学有效性的传播学研究［D］.江苏：苏州大学，2009.