美国学校心理学家“科学家—实践者”训练模式对我国学校心理健康教育的启示

张微+臧玲

〔摘要〕“科学家—实践者”训练模式强调科学与实践相一致的职业培训和实践应用，要求采用基于数据的综合性行为评估和干预矫正体系。它重视教师的专业化和职业化，这有利于教师科学有效地开展工作。我国对学校心理健康教育工作提出了新的要求，这就需要在资格认证体系、教师的培养、工作模式等方面借鉴美国的成熟模式，确保心理健康教育工作的实效性。

〔关键词〕学校心理学;“科学家—实践者”模式;心理健康教育

〔中图分类号〕G44                〔文献标识码〕A                〔文章编号〕1671-2684（2015）20-0004-05

2012年12月14日，教育部修订了《中小学心理健康教育指导纲要》（以下简称《纲要》），针对当前国内中小学心理健康教育存在的种种困境，《纲要》对我国学校心理健康教育的制度、课程、教师培养等方面提出了更高的要求。这对于大力推进中小学心理健康教育，促进学生全面发展有着重要的意义。

《纲要》尤其强调了中小学专职心理健康教育教师的专业素养，指出心理教师的专业性不够是当前我国中小学心理健康教育的最大困境。然而，在美国，专职的中小学心理健康教育教师（主要是学校心理学家）训练体系早在五十年前就已基本完善。本文将深入分析当前西方成熟的学校心理学家“科学家—实践者”训练模式，并探索这一模式对培养我国学校心理健康教育工作者的启示作用。

一、美国学校心理健康教育的缘起与心理健康教育人才的“科学家—实践者”训练模式

美国学校心理学是专门培养中小学心理健康教育人才的学科，而那些在中小学专职从事对正常及问题青少年心理健康评估和干预的人员被称为学校心理学家（school psychologist）。美国学校心理健康服务起源于19世纪末，随着特殊教育运动和心理测量运动的日益兴起，对个人能力差异以及特殊儿童教育的关注迅速兴起。1896年，Witmer在宾夕法尼亚大学建立了第一家心理诊所，为有学习障碍和行为问题的学生提供帮助。Witmer的意图是要培训学校心理学家，帮助教师解决学生的学习问题，他开创了学校心理学为教育服务的先例。另一位重要人物是Galton，他在伦敦建立实验室，对个体差异进行测量，为学校挑选学生，对学生进行分类。Witmer和Galton的工作极大地促进了心理学在学校教育中的运用。他们致力于使用科学的方法对那些在公共教育环境中落后的学生进行分类，并为他们提供特殊的教育服务。此后，学校中的心理教育评估与矫正开始成为主流。

此外，心理健康和心理卫生运动以及学习理论的发展对于提高中小学生心理健康水平同样功不可没。这让更多的临床和学校心理学家投身于中小学教育一线，关注学生的心理健康。

1949年，波尔德会议确立了职业学校心理学家的“科学家—实践者”理论基础与教育和培训模式，将心理科学基础与应用相结合，强调学校心理学家既应该是科学家、学者，又是实践者[1]。并且，美国所有具备培养学校心理学家资格的高等院系必须基于“科学家—实践者”训练模式开展学校心理健康教育的人才培养，学校心理学家在上岗前必须要得到专业学会的资格认证。1969年，全美学校心理学者协会（NASP）成立，明确提出为全体儿童青少年的心理健康和教育利益服务，致力于提高学校心理学家的职业标准[2]，这不仅大大调动了专业人员的积极性，而且使得美国学校心理健康服务在组织、服务方式和内容上都趋于正规化和职业化，促使学校心理健康服务由之前的混乱状态开始走向专业化[3]。

根据美国心理学会的要求，学校心理学家必须接受过心理学和教育学的专业培训，能从个体和系统的水平进行心理干预，能创造积极的学习环境，为来自不同背景的儿童和青少年提供教育和心理学服务，促进其健康发展[4]。学校心理学家将约32%的时间用于为学习能力低下的学生提供服务，约22%的时间用于帮助学生解决有关情绪和行为问题，约16%的时间为正常学生提供服务，约4%的时间用在有特殊才能的学生和天才儿童身上[5]。

在科学训练和实践能力培养的专业设置上，美国大约有二百多所学校开设学校心理学专业，培养博士、硕士和教育学专业学位。课程包括心理学基础课程、教育科学基础课程、心理测量学课程，此外，还要选修有关心理咨询、心理治疗、诊断学、组织发展等方面的课程。博士必须完成学位论文，目前，美国学校心理学专业中有博士授予权的约占40%[6]。美国学校心理学家的培养遵循全国学校心理学家学会颁布的认证标准，而且在众多的法律条文中都有对学校心理学行业标准的要求，只有通过认证标准才有资格成为职业学校心理学家，为学生提供一系列服务。一些有质量的学校心理学课程明确强调科学与实践相一致的职业培训和实践应用模式。

美国学校心理学家的服务重点不仅包括小学和初中阶段，从幼儿园到高中阶段都属于服务对象的范围之内。从早期以有缺陷的特殊学生为主要对象转向面对全体师生甚至家长在内的广泛群体[7，8]，为学校学生、家长、教育者及学校教育过程提供专业的心理学理论和实践指导。具体来说，美国学校心理学家的服务内容包括：对学生实施各种诊断性测验，开展大规模的标准化测验;为学生提供职业和学业指导;对学生的学习和社会适应问题进行有效的心理干预;对学生的不良心理和学习障碍进行有效的心理干预;为教师和家长提供心理诊断服务并指导其对儿童的行为问题进行有效干预;协助教育管理者制定规章，确定计划，设置课程，使其能更好地适应学生心理发展的要求[9]。

可以看出，“科学家—实践者”训练模式一方面强调学校心理学家应具备良好的科学素养，即能够通过标准化的心理教育评估和基于数据的问题解决模式来处理学生常见的心理行为问题;另一方面，学校心理学家也应时刻将有效的心理健康教育服务作为宗旨，为学校、教师、学生及家庭提供心理援助。

二、当前中国学校心理健康教育的核心特征与主要需求

20世纪80年代之后，教育部门开始关注大中小学生的心理健康问题并推行了一系列措施。但是由于起步较晚，理论与实际结合不够等问题的存在，我国的学校心理健康教育一方面对工作的性质、内容、目的、方法等都不明确;另一方面对从业人员的职责、服务内容、方式等都没有统一的标准[10]。基于此，当前我国的学校心理健康教育主要表现出以下特征。

（一）课程化取向

近年来，社会各界对心理健康的关注度加深，心理健康教育课程逐渐进入中小学课堂，绝大多数高校也开设了新生心理健康教育课程。但是，大多数学校的心理课堂开设方式与其他学科无异，都是以课程化为取向。教师以讲授理论知识的方式来进行心理课程教学，教学模式也是基本程序化的，这种程序化、主题有限的教育方式很难将心理健康教育渗透到学生的日常生活中，缺乏针对性、实效性和吸引力。课程化的教学方式虽然重视心理课程的开展，但是忽略了心理健康教育很重要的两方面，即评估和干预，对学生可能出现的问题缺乏预见性，不能做到有效干预。

（二）一般性心理咨询取向

中国学校心理健康教育工作者的心理咨询服务是在心理咨询室进行的，面对的主要对象是那些出现轻度心理问题或者是存在成长烦恼的普通学生，主要以预防教育为主。由于面对的咨询对象仅仅是学生，缺乏与家长、教师的沟通，很难全方位地了解学生出现问题行为的原因。

另外，在实施干预措施时，美国的学校心理学家从评估入手，提供解决问题的办法。他们以评估的数据为基础，确定学生的问题所在，再提出具体的干预措施，并在实施过程中不断调整，最终达到解决学生问题的目的。而中国学校心理健康教育工作者的教学措施的实施往往不是基于科学的客观评估，而是建立在对学生实际情况的主观评价的基础上，因此，很难采取恰当的干预措施。

（三）预防与发展取向

《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》要求学校心理健康教育坚持面向全体学生和关注个别差异相结合，尊重学生，平等对待学生，注重教育方式方法，关注个别差异，根据每个学生的特点和需要开展心理健康教育和辅导。这就要求心理健康服务必须面向全体学生，包括正常与特殊的学习者。中国的学校心理健康服务以预防和发展为主，学校心理教师的主要工作对象是全体学生和家长，解决的主要是学生在生活、学习、人际交往过程中产生的心理困扰。工作模式以心理健康宣传、心理沙龙、讲座等为主。而对患有学习障碍、交往障碍、情绪障碍、人格障碍等特殊障碍的学生所能提供的服务非常有限，通常只能将他们转介到其他机构，或者采用一般性心理辅导的方法来处理。而美国学校心理学家把更多的注意力放在特殊教育对象的需要上，更关注学习困难、行为障碍等问题的矫治。

（四）多重角色化

中国学校的心理健康服务的专业化和职业化程度不够，学生处、德育处或者科教处工作人员常常担任了学生心理辅导的任务，他们缺乏心理学专业理论素养和技能，导致心理健康教育工作成了空壳，不能为解决学生问题服务。班主任或者行政管理人员兼任心理教师这种做法也违背了心理辅导的原则。班主任是以整体为取向，关注学生全体，关注纪律和行为问题，而心理健康教育工作者的工作要求以个体为中心，重视个体的角色发展。同时，中国的学校心理健康教育工作者承担了多项角色任务，如普通教师、辅导者、行政人员等，多重角色化导致了专业化发展的不足，且不符合学校心理健康教育从业人员的职业伦理道德规范。

（五）边缘化

在目前以应试教育为主的中小学教育中，学校心理健康教育课程不受重视，认可度低，导致了心理健康课可有可无的现状，在这种情况下，心理教师难以发挥自己的作用。同时，心理教师的地位不高，职称问题难以解决，得不到校领导的重视，长此以往导致很多心理教师对于工作的热情不高，良好的学校心理健康教育氛围也很难建立。

三、 “科学家—实践者”训练模式融入中国心理健康教育实践的思路与途径

（一）整合当前中小学心理健康教育的几种工作取向

当前中小学心理健康教育主要有三种不同的工作取向。

第一，主要关注障碍学生群体还是正常学生群体。近年来，学校心理学家服务的对象有逐渐扩大的趋势，指向学校情境中的所有心理问题，如帮助学业不良的问题学生，对学生的学习进行诊断评估，为师生提供心理咨询等。不仅是产生学习、生活、情感等困扰的正常学生和家长受到学校心理工作者的关注，一些学业障碍、情绪行为障碍、人格障碍等特殊的学习者正在受到学校心理健康教育工作者的关注。

第二，强调心理辅导还是强调心理教育评估。当前，中国的心理健康教育以一般性心理辅导为主，在很大程度上还是一种应答性质的心理辅导[11]。而基于数据的干预模式正在逐步影响中国的学校心理学家，标准化评估、教师书面报告等不同的评估方式逐渐出现在学校心理辅导中。辅导与评估的结合与美国学校心理学家的工作模式是一致的。研究显示：美国心理学家平均要花46%的时间在评估上，16%的时间用于咨询，22%的时间用于干预[12]。充分的评估为有效地解决学生问题提供了基础与依据，心理教育评估与心理辅导应该是相互补充的，两者同等重要。

第三，重视学术研究还是职业实践。“科学家—实践者”模式的基本主张就是将心理科学基础与应用相结合，学校心理学家应该既是科学家、学者，又是实践者。具体体现在以科学研究与本性回归为基本的价值追求，以实践经验、自主研究、多样化学习和反思性学习为主的运行方式，形式上实行松散与规范相结合，并利用学习与训练过程中的不可预知性激励受训者的主动性[1]。

（二）将“科学家—实践者”训练模式融入中国心理健康教育实践的途径

1. 明确我国学校心理学家的培养方向

美国的学校心理学课程采用科学与实践相一致的职业培训和实践应用的模式。心理学专业实践和临床经验越来越成为职业心理学家培养训练中的重要内容。“科学家—实践者”型的职业心理学家是熟悉心理学理论和研究，能够在工作环境中从事研究活动并能运用研究成果进行评价、干预和咨询的人[1]。

承担我国学校心理学家培养的部门，包括心理健康教育专业学会、教育管理部门、高等院校，应该认识到科学理论与实践的同等重要性，将“科学家—实践者”模式作为我国学校心理学家的培养方向。重视心理学方法和理论在社会现实中的应用，遇到现实问题后建构自己解决问题的策略。这就要求在培养过程中，首先，要加强专业化发展与专业化实践，学校心理健康教育工作者必须要有丰富的理论基础，并得到相应的资格认证。其次，加强职业化发展，把实践训练作为培训内容的重要组成部分，培养兼具专业研究能力和实践水平的学校心理学家。

2.在心理健康的预防和发展性教育及问题行为矫正中融入积极心理学理念

积极心理学关注人和事的积极面，关注人格力量而不是缺陷。将积极心理学理念融入学校心理辅导工作中，关注问题学生的积极面，及时给予他们肯定，多鼓励，少批评。立足教育和发展，培养学生积极的心理品质，挖掘他们的潜能[13]。美国学校心理学家将积极心理学融入学校教育中，独立课程传授积极心理的构成元素，如优秀品质、韧性、感恩之心、力量、生活意义、投入、积极的人际关系和情感。帮助学生认识到自己的标志性优秀品质（如友善、勇敢、智慧、毅力），增加学生对这种能力在日常生活中的应用。同时提高学生韧性、积极情感与对自身目标和意义的认识[14]。

美国学校心理学家把更多的注意力放在特殊教育对象的需要上，关注那些学习能力低下和有行为、情绪障碍的学生。中国学校心理学工作者需要将服务对象从正常学生扩展到有特殊障碍的学习者上，帮助学生提高学习能力，解决其行为、情绪等方面的问题。在服务过程中要转变思路，关注特殊儿童的积极面。此外，高创造力、高智力的儿童或者有特殊才能的儿童也应该受到关注。

发展与矫正相结合的综合服务模式要求心理健康教育工作者不仅关注问题行为的矫正，同时也要重视正常学生的问题预防与发展性教育。将积极心理学理念融进学生的情绪疏导、挫折教育、人际交往等课堂中，关注人格的力量，以榜样、过去的成功经验来激励学生。发展面向全体学生，以促进学生身心健康为主要目的的辅导模式[15]。

3. 建立完善的资格认证体系，强调专业化训练

中国学校心理学工作者缺乏从业资格认证是导致学校心理学工作局面混乱的一大原因，鉴于美国学校心理学家从业资格的正规化与职业化，我国也必须制定相应政策，实施严格的资格认证制。学校心理健康教育工作者必须接受一定年限的专业知识学习和操作技能的实践才可以申请资格证书，拥有证书才能从事学校心理健康教育工作。此外，对于技能的掌握也必须有一定的规定，学习的专业课程包括基础理论课程、测量学、心理咨询、发展与教育心理学、儿童异常心理学等实用课程。此外，专业化的训练和足够长的实习期也是建立高素质教师队伍的重要保证。学校心理学家应该具备进行有效咨询、合作和沟通的技能，具体包括：在评估基础上为学生提供有效的指导性策略;在以学生为中心的学习原则下，帮助学生成为有效自我调节的学习者;在个人、团体和系统层面上促进学生的学习;发展符合学生需要的学习指导策略;与家长、教师、社区共同促进学生在学习习惯、生活方式上的改进等[16]。

4. 明确角色定位

学校心理学家的服务可分为心理教育评价、干预（如直接咨询、行为矫正等）、间接咨询，包括教师在职培训、研究和计划评估[17]。他们应该提供的服务包括咨询、评价、干预、预防、教育、研究与策划以及健康服务等七个方面[18]。学校心理学工作者要有明确的角色定位，提高自己的工作技能，完成工作任务。新修订的《中小学心理健康教育指导纲要》要求学校心理教师将心理健康教育贯穿于教育教学全过程。将心理健康教育与班主任工作、班团体活动、校园文体活动、社会实践活动等有机结合，充分利用网络等现代化信息技术手段，多途径开展心理健康教育。防止学科化倾向，避免将心理健康教育作为心理学知识的普及和心理学理论的教育，要注重引导学生心理、人格的积极健康发展。心理学家要成为学生心理卫生的保健者、德育工作的辅导者、学生学习的辅导者、职业选择的指导者和学生—家长、学校—社会沟通的桥梁搭建者[19]。

5. 改善工作模式，采用基于数据的问题解决模式和系统干预模式

基于数据的问题解决模式有三个关键的特征：基于数据、针对特定情境的问题、结果导向[20]。该模式遵循下列步骤：具体科学化地表述问题;评估问题发生的环境特征和可控性;多方参与，指定系统的科学可行的矫正方案;合理监控整个问题解决过程，评估矫正方案的有效性，并及时调整。基于数据的问题解决模式，是一种问题具体、目标明确、思路清晰、步骤严密、监控细致的教育矫正方略，能有效应对学生的大部分心理行为问题。这种模式应该成为中国心理健康教育工作者的主导工作模式。

系统干预模式关注环境的力量，从师生关系、学生关系、父母家庭关系等多方面看待问题。这就要求教师与家长共同参与到学生的学习活动中去，共同实施心理健康教育。心理健康教育教师要帮助家长树立正确的教育观念，使其了解和掌握孩子成长的特点、规律以及心理健康教育的方法，主动加强亲子沟通，注重自身良好心理素质的养成，以积极健康和谐的家庭环境影响孩子。同时，学校要为家长提供促进孩子发展的指导意见，协助他们共同解决孩子在发展过程中出现的心理行为问题。充分利用校外教育资源开展心理健康教育，组织开展各种有益于中小学生身心健康的文体娱乐活动和心理素质拓展活动，拓宽心理健康教育的途径，建立综合性的心理健康教育体系。

6. 善于评估心理健康教育的专业性、便捷性和有效性

无实效性是中国学校心理健康教育的一个主要问题[21]。心理健康教育工作流于形式，表面上搞得轰轰烈烈，但不能深入到学生实际，或者对学生重理论教化，无针对性，难以落到实处。因此，心理健康教育教师要及时评估自己的工作效果，通过学生、家长、班主任等的反馈来及时调整自己的工作方式，提高效能，增加与同行交流的机会，及时获得督导和进步。评价的内容主要包括课程效果、辅导效果、矫正干预效果和整个学校的心理健康教育规划是否合理。马红宇和唐汉瑛[22]建议，针对不同的胜任内容灵活选择最优的评估方法，通过纸笔测验考查专业知识的掌握程度;通过基于案例的面试来考查决策判断能力;通过对学生的表现的评估来考查专业态度;通过对临床案例的模拟来考查教师的胜任能力。

学校心理健康教育工作者只有不断进行工作效果评估，才能了解学生各方面的需求是否得到满足，各项活动的开展是否有所成效，从而逐步提高自己的专业素养和解决问题的能力。并且，通过评估，教师可根据学生的实际情况及时调整自己的教育方式，达到全面提高学生心理素质的目的。

四、结论与展望

“科学家—实践者”模式强调学校心理学家的理论素养与实操技能，关注正常与特殊儿童的教育，科学地发现问题，解决问题，真正科学高效地为学生提供心理健康教育评估和预防及干预的服务。

中国的学校心理健康教育工作者距离职业化还有很长的一段路要走，不仅要加强法律政策上的保障，在教师的培养模式上也要向美国的“科学家—实践者”模式学习，把心理健康教育贯穿于教育教学的全过程，保证心理健康教育工作的科学性、实效性和针对性。

参考文献：

[1]王宏方，刘育东.“科学家—实践者”模式与美国职业心理学家培养[J].河北师范大学学报（教育科学版），2008，10（6）：36-40.

[2]孙菊霞，徐光兴.学校心理学的发展：过去、现在和未来[J].教育研究与实验，2008，（4）：61-65.

[3]Michael E L，Stephen D T，Martin A V. Demographics and Professional Practices of School Psychologists：A Comparison of NASP Members and Non-NASP School Psychologists by Telephone Survey[J]. Psychology in the Schools，2008，45（6）：467-482.

[4]官群.美国学校心理学的系统分析及启示[J].教育研究与实验，2009，（2）：58-62.

[5][10]姜旭，韦小满.中国学校心理学家角色的缺失和需求[J].中国特殊教育，2009，（8）：90-96.

[6]于鲁文.美国心理学的发展与现状[J].国家高级教育行政学院学报，2001，（3）：71-74.

[7]乔佳.美国学校心理学的发展对我国心理教育工作的启示[J].吉林省教育学院学报，2010，（5）：26-28.

[8]汪亚芳.美国学校心理服务体系研究及对我国心理健康教育的启示[J].濮阳职业技术学院学报，2007，20（4）：103-106.

[9]马建青.高中生心理健康与辅导[M].浙江：浙江大学出版社，2005，29-30.

[11]宋晓东，施永达.美国中小学心理辅导综合模式及其对我国的启示[J].外国中小学教育，2010，（6）：59-62.

[12]Kenneth W M，Ruth A E，Gretchen A G. School Psychology for the 21st century：foundations and practices[M]. New York：The Guilford Pr，2007：68-69，70，79，94.

[13]Amandal L S，Lorilong. A Survey of School Psychologists 'Preparation，Papticipation，and Perceptions Related to Positive Behavior Interventions and Supports[J]. Psychology in the Schools，2011，48（10）：79-86.

[14]陈虹，李益倩.美国心理学家倡导的“积极教育”——积极心理学在教育中的应用[J].中小学心理健康教育，2010，（4）：19-21.

[15]佟月华.美国学校心理辅导模式的新发展[J].济南大学学报，2004，（6）：79-83.

[16]Barbara B W. National Association of School Psychologists Model for Comprehensive and Integrated School Psychological Services[J]. School Psychology Review，2010，39（2）：320-333.

[17]Michelle M P，Richard J M. Delivering School-Based Mental Health Services by School Psychologists：Education，Training，and Ethical Issues[J]. Psychology in the School，2011，48（10）：113-119.

[18]佟月华.美国学校心理学家职业特点分析[J].中国特殊教育，2005，（8）：57-61.

[19]何立国，黄蕾.我国学校心理学的未来发展要求[J].宿州学院学报，2005，20（3）：107-109.

[20]（美）迈瑞尔等著，刘翔平等译.21世纪的学校心理学[M]. 上海：华东师范大学出版社，2007，80-85.

[21]林崇德，魏运华.试论学校心理学的未来趋势[J].教育研究，2001，（7）：30-34.

[22]马红宇，唐汉瑛.美国学校心理学家培养的经验及其启示——基于胜任特征的学校心理学家的培养[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2012，7（4）：146-151.

（作者单位：1.华中师范大学心理学院，武汉，430079;2.湖北文理学院理工学院，襄阳，441025）

编辑/王抒文 终校/于 洪