近代中国大学教育学学科课程设置进路论略

本文系全国教育科学规划教育部重点课题“学术史视野下的近代中国大学教育学科研究”（DAA100188）研究成果。

摘要：清末，教育学课程设置主要移植日本，教育学学科形成了几门主干课程;到民初，教育学学科转而模仿美国，并伴随欧美教育科学化运动，中国大学教育学学科课程设置也呈现出科学化、专业化，学术性越来越强;到20世纪30年代，教育学学科课程设置走向中国化和本土化，大批乡村教育课程和民众教育课程出现，课程设置更加丰富，并形成了一定的学科课程体系。近代中国大学教育学学科课程设置进路就是教育学学科学术发展之路。

关键词：近代中国;教育学学科;课程设置近代中国大学教育学学科课程设置从最初的几门“教育学”主干课程到形成教育学学科课程体系，走过了从无到有、从少到多，从模仿各国的课程设置到努力进行本土化的历程。在某种意义上，近代中国大学教育学学科课程设置的演进理路，其实就是近代中国大学教育学学科学术发展之路。但目前学界对近代中国大学教育学学科课程设置的研究还不多见，本文试图通过课程设置的演进理路窥探教育学学科的学术发展轨迹，从而揭示教育学学科近代化历程。

一、羽翼初成：清末大学教育学学科主干课程设置

中国传统的学术体制，主要研究经、史、子、集为主干的“四部”之学，在知识分类体系中并没有教育学之说。清末，随着西学东渐，教育及教育学之名开始导入中国。但最初国人对教育学并不认可，著名学者梁启超都认为“教育”一门，“至其所以为教之道，则微言妙义，略具于《学记》之篇，循而用之，殆庶几矣” [1]。可以想见，普通国人对教育学的态度了。但甲午一战对清末朝野上下刺激太大，取法日本已成为时代指向。当时有识之士普遍认为：“近者日本胜我，亦非其将相兵士能胜我也，其国遍设各学，才艺足用，实能胜我也。”[2]而日本教育最大的特色是师范教育，学习日本师范教育自然就要学习日本的“教育学”。

最早对日本教育学进行详细介绍的是王国维，他翻译了日本文学士立花铣三郎讲述的《教育学》一书，该书在《教育世界》（第9-11号）连续刊出，其中小序中曾提到：“我国古代无固有之教育学，而西洋则学说甚多，颇难取舍。就中德国教育学，略近完全，故此讲义，以德国教育家留额氏所著书为本。氏之教育学不但理论而已，于实际亦为有名者，则其决非在纸上空谈，可比也。”[3]虽然，王国维指出了清末引进的日本教育学是借鉴德国的，但是当时部分人士认为，日本对西方教育学进行了吸收、消化和融合，中国直接学习日本可以少走弯道，收到事半功倍的效果。之后，从日本引进了大量有关教育学、教授学、教育史、学校管理等专著和教材导入中国。

在大学中最早设置教育学课程的是京师大学堂师范馆。1903年《钦定京师大学堂章程》规定京师大学堂师范馆课程门目表为：“伦理第一，经学第二，教育学第三，习字第四，作文第五，算学第六，中、外史学第七，中、外舆地第八，博物第九，物理第十，化学第十一，外国文第十二，图画第十三，体操第十四。”[4]《钦定京师大学堂章程》把“教育学”明确定为第三，而且规定教育学课程分4年，按一定的顺序开课：第一年教育宗旨，第二年教育之原理，第三年教育之原理及学校管理法，第四年实习。教育学课程的课时数占师范馆总课时数的9.7%左右。但由于种种原因，该学制并未在全国实施。而1904年《奏定学堂章程》对教育学学科的课程设置作了更为细致而明确的规定，优级师范学堂的课程分为公共科、分类科和加习科。分类科为四大类：第一类系以中国文学、外国语为主，总共13科;第二类系以地理、历史为主，共12科;第三类系以算学、物理学、化学为主，共12科;第四类系以植物、动物、矿物、生理学为主，共14科。在这四类学科中，教育、心理为必修课，“一概通习无异致”[5]。教育学课程具体有“教育理论及应用教育史”、“教育史”、“各科教授法”、“学校卫生”、“教授实事练习”、“教育法令”等。在各分类科课程中，教育学所占比重较大。以第一类中国文学、外国语为例，“第一学年开设普通心理学，每周2小时;第二学年开设教育理论和教育史每周4小时，应用心理学每周2小时;第三学年开设教育史、各科教授法、教育法令、学校卫生以及实事练习，每周8小时。教育和心理类课程3年总学时中所占比重为14.81%。”而对加习科，《奏定学堂章程》规定：“因分类科毕业后，自觉于管理法教授法其学力尚不足用，故自愿留学一年，择有关教育之要端加习数门，更考求其精深之理法。”[6]加习课具体课程为十科：“一、人伦道德;二、教育学;三、教育制度;四、教育政令机关;五、美学;六、实验心理学;七、学校卫生;八、专科教育;九、儿童研究;十、实验心理学;但教育演习缺之亦可。修加习科者，于此诸科目所选修，须在五科以上，不得过少;毕业时须使呈出著述论说，以考验其研究所得如何。”[7]由此可知，加习科已经开设了许多教育学专业的课程，而且这些课程为“教育之要端”，必须选五门课以上，还必须撰写论文，以考查其研究水平。但加习科课程可学可不学，听凭自选。

随着学制的颁布，各优级师范学堂把课程分为公共科、分类科和加习科三种，教育学科已成为公共必修课程。如南京两江师范学堂教育类课程有教育学、伦理学大要、学校管理法、教育史、教育令、实地演习等。教育及心理学第一年每周2小时，后两年每周4小时[8];再如北洋女子师范学堂开办之际，“学堂一方面设置了在当时较为完整的教育课程，如教育史、应用心理学、伦理学大意、教育原理、教授法等;另一方面在所有的科目中，都设置了该科目的学科教授法，如国文有国文教授法、理科有理科教授法，等等”[9]。

这一时期，教育学学科课程设置呈现出以下特点：第一，课程设置主要在优级师范学堂，借鉴了日本高等师范教育课程，主要有教育原理、教授法、学校管理法、教育史、学校卫生学、教育实习等课程;教育学科课程普遍受到重视，各学校已充分认识到“教育为师范学堂之主要科目，师范生不谙教育，即使通晓各科学，将来决不能应用，故部章所规定之教育科授课时间，万不可减少”[10]。因此，在具体开设的课程中，教育学学科课程所占比率一般都比较高。第二，由于“日本新学界现最重心理学，为教育之基础，故高等师范四学部中课程表第一年皆无教育一门，然未有无心理学者，盖心理伦理诸科为教育之预科也”[11]。因此，清末各优级师范学堂也都设有心理学和伦理学课程。第三，各优级师范学堂虽然大都开设了所谓教育之要端的“加习科”，科目多至10余门，但实际上并未真正执行。

二、雨后春笋：民初教育学学科科学化课程涌现

民初，新教育运动在欧美各国开展得如火如荼，姜琦在《现代西洋教育史》一书中认为：20世纪初以后，西方学术界最引人注目的倾向是由“教育学”向“教育科学”的转化。[12]确实，当时教育科学化已经成为世界最强音，许多学者对此都进行过表述。如英国著名科学史家贝尔纳评价道：“过去的教育学只能是哲学的教育学，而不是科学的教育学。教育学具有科学气味并成为一门真正的科学，是由于智力测验引进到教育学中了。”[13]而美国的霍尔、桑代克、杜威、吉特、孟禄等人进一步把教育科学运动推向了高潮。例如，桑代克曾说：“教育科学，当它在发展的时候，就像其他科学那样，有赖于对教育机构的影响作直接观察和实验，并且有赖于以定量的精确性研究出来和加以描述的方法。”[14]

世界教育学科学化运动对民初中国的教育学学科的科学化产生了深远的影响，尤其是大批留美学生的回国，他们高举科学大旗，大力提倡科学。蒋梦麟曾在《高等学术为教育学之基础》一文中指出：“自十九世纪科学发达以来，西洋学术，莫不以科学方法为基础;即形而上学，亦以此为利器。至今日一切学问，不能与科学脱离关系;教育学亦然。故今日之教育，科学的教育也。舍科学的方法而言教育，是凿空也，是幻想也。幻想凿空，不得谓二十世纪之学术。”[15]与此同时，杜威、麦柯尔、推士、克伯屈等人先后来到中国，把教育“科学化”运动推向了中国教育研究的各个方面。陈友松曾客观地评价道：“在中华教育改进社的领导下，我国聘请了杜威、麦柯尔、推士、克伯屈等大师讲学，教育学才开始从传统因袭的氛围中超脱出来。实验、统计、调查，成了时髦的名辞。”[16]随着多种科学方法的应用，新兴的课程设置不断涌现。例如，教育统计学从19世纪末到20世纪30年代，从描述统计发展到推断统计，教育学学科遂出现了教育统计、教育调查、教育测量、教育实验等课程;再如，随着生物学的发展，部分教育学者开始关注遗传、环境对人类生长和发育等多方面的影响，于是教育学学科又出现了有关环境和遗传的课程。

随着科学化运动的推进，民初各大学教育学学科的课程设置科学化、丰富化，一大批新兴课程在各大学涌现。如南京高等师范教育专修科的课程设置，据1919年秋入学的教育学科学生章柳泉回忆，“我入学的第一学期，就有一门介绍科学常识的课，陶老师在这门课中给我们讲遗传学，从达尔文到德弗里斯，特别是孟得尔的杂交试验。第二年我们就学‘科学的发展史（张子高老师教的），生物学又是教育科的必修课程（秉志老师教的）。心理学是教育学的重要科学基础，我们学得不少，有‘普通心理学、‘教育心理学、‘儿童心理学、‘实验心理学等。‘实验心理学是重点，共学两年，做过很多实验，还开设‘心理学史课程（都是陆志韦老师教的）。此外还有‘教育统计学（陶老师教的），‘测验之编制与应用（是以麦柯尔等人为主任教的）”[17]。教育学科大量科学课程的开设，使南高师成为当时中国科学教育的重镇。再如1920年北京高等师范学校经北京政府教育部核准开办教育研究科，招收高师和专门学校毕业生及大学三年级的学生，开设的课程达24门之多，其中就设置有大量的科学化课程，具体为“哲学、美学、心理学、教育学、教育史、教授法原理、生物学、社会学、教育统计、教育行政、心理测量、社会问题、道德哲学、各国教育制度、教育调查法等”[18]。除了高等师范学校设置教育学学科课程，随着科学化运动的展开，教育学术的地位也得到了提高，在一般的综合性大学也开设教育学课程。如1917年，暨南大学设置了教育学课程;1922年，北京大学哲学系课程分为三组：即哲学、教育与心理。1924年，教育学系成立，必修科目为教育哲学、中国哲学、西洋哲学史、科学概论、论理学、伦理学、社会学、教育学、教育史、心理学、教育与儿童心理学、普通教学法、教育行政、学校管理、教育测验及统计、实习。

综上所述，这一时期教育学学科课程设置出现了新的特点：第一，随着自然科学和社会科学的发展，除了几门主要的课程如教育哲学、教育心理学、教育行政学、教育社会学等外，民初还出现了教育统计学、教育测量学、实验教育学等课程设置，教育学学科不断走向科学化。第二，随着教育学课程设置的科学化，教育学学科的专业性和学术性也越来越强，学科地位也越来越高，教育学学科课程不仅在高等师范，而且在一般的综合性大学也开始设置，教育学学科地位逐渐在各大学得到认可。第三，这一时期的课程设置主要模仿美国，与国际接轨也非常密切，各国出现的教育学学科课程，在中国各大学都可找到相应的课程设置。

三、走向本土：教育学学科乡土课程大量增设

教育学学科课程设置一开始就借鉴国外，从移植日本到模仿欧美，适合本土的课程设置并不鲜明。虽然从一开始引进就有中国化、本土化的声音，但一直引进的声音占了主旋律。到20世纪30年代左右，本土化开始压过引进的声音，占了主导地位。

这时，正如近代国人所描述的：“各大学教育科系的教授们，虽然有不少的人在做研究，办学的人也在注意当时社会研究教育的空气，确是欣欣向荣;但大部分力量用于介绍美国教育思想和方法”，“充其量做的是搬运和验证的工作”。[19]开始有一部分学者发出本土化的呼唤，如有学者曾提到“现在中国教育界还有一些的觉悟，觉悟的是：中国的教育必须是中国的，必须是中国教育者自己研究出来的，深闭固柜固然是不可能的，东抄西袭也是徒劳而无功。所以现在国内研究教育的人，尤其是在欧美日本习过教育的留学生，他们研究教育的工作渐渐踏实了，他们高瞻远瞩的眼光也渐渐回顾到本国民族性的优点和劣点，以及本国社会一般民众的实况和需要了”[20]。

随着教育学科本土化的呼声，教育学学科课程本土化也成为一个重要的议题。如张栗原明确指出，“我们的教育哲学应该是中国的教育哲学，从我们民族出发的教育哲学”[21];雷通群指出，“使教育社会学成为中国化”[22];罗廷光对教育行政提出要求，指出：“我们不能把国外的教育制度移植过来，同样也不可把外国教育行政书籍直接拿来应用……我们要做开创的工作，要本着远到的目光，深邃的见解，认清本国教育行政的问题，运用科学的方法和专门的智能以解答，更当就教育行政之‘学与‘术本身做进一步研究，以树立本门学术之深厚的基础。”[23]

为了使教育学学科课程设置进一步符合中国教育本土，一些教育学科研究者和教师开始直面中国教育现实，参加了乡村教育运动和民众教育运动，设置有定县平民教育实验、邹平乡村建设实验、无锡民众教育实验、华西实验区乡村建设实验等。在此基础上，具有本土特色的乡土教材出现，乡土课程开始广泛设置。如江苏省立教育学院教育学科设置了民众教育史、民众教育原理、民众教育学、成人学习心理、比较成人教育、民众教育实施法、民众教育行政、民众教育教材教法、民众教育测量与统计、民众教育视导等课程;国立社会教育学院教育学科设立了成人学习心理、国民教育、乡村教育、补习教育、推广教育、民众教育馆、乡村建设、社教教材等课程。当时甚至连教会大学都参与到乡村建设运动之中，纷纷设置了农村实验区，开始走出校园，走向社会。如燕京大学教育系设置了乡村教育专业，开设的主要课程涉及面较广，有“乡村教育”、“教育经费”、“教育社会学”、“定县的实验”、“农村经济学”、“农村合作社”、“农村运动比较”、“地方政府”、“农村问题讨论”等。

尽管乡村教育和民众教育的课程设置随着乡村教育运动和民众教育运动的衰落而消亡，但20世纪30年代以后，近代中国大学教育学学科课程设置形成了一种鲜明的特色：第一，随着大批乡村教育和民众教育课程的设置，课程本土化和实践性越来越强，这也意味着教育学学科已从模仿走向中国化、从理论走向实践、从外烁转向内生。第二，课程设置越来越丰富。各校又结合地方和学校的特点，设置了具有自己特色的课程，如北平师范大学教育学课程1932年就已达到50门，西南联大教育学系1939年课程设置达49门，同年，教育部部颁课程也达到46门。可见，教育学学科课程设置已相当丰富。第三，随着课程设置的增加和丰富，许多学者对课程设置的形成进行归纳整理，并形成了一定的学科课程体系。如有的学者以研究对象为标准进行分类;有的学者以研究方法为对象进行分类;有的学者从教育活动形态的角度出发对教育学科进行分类;等等。

总之，近代中国大学教育学学科课程设置经过了清末、民初到民国三十年代，教育学学科课程设置从最初的几门主干课程，到大量科学化课程的设置，再到本土化课程的追求，课程设置越来越完善。当然，在课程设置过程中，问题还是存在的，如课程设置缺乏统一的标准、课程设置与培养目标不完全契合、课程设置内容重复等。[24]但整体来说，近代中国大学教育学学科课程在国际化、本土化的过程中，课程结构明确，课程体系已基本成形，课程设置之路就是教育学学科发展之路。

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