阅读中词汇附带习得与刻意学习效果的对比认识

殷怡岚

（浙江中医药大学 人文社会科学学院，浙江 杭州 310053）

阅读中词汇附带习得与刻意学习效果的对比认识

殷怡岚

（浙江中医药大学 人文社会科学学院，浙江 杭州 310053）

第二语言的学习者和教师都意识到学习第二语言涉及大量的词汇，且急切期望能够了解词汇究竟是如何被学习的。本文旨在研究阅读中词汇附带习得和刻意学习这两种学习方式对单义词和多义词学习效果的影响，通过对两种学习方式效果的对比提出更好的词汇学习方式，以强化课堂教学效果。同时调查中国非英语专业大学生的词汇学习方法偏好，提出有助于词汇增长的学习策略。

阅读 词汇学习模式 词汇附带习得 词汇刻意学习

1.引言

在一门语言尤其是在第二语言的学习中，词汇学习是一个极其重要的内容。教师可以通过具体的教学帮助学生学习词汇，也可以让学生进行阅读，在阅读中根据上下文猜测生词的意思从而促进单词的学习，让学习者在不经意间附带地习得了词汇。

Hatch和Brown（1995）将词汇刻意学习（Intentional Vocabulary Learning——IVL）定义为任何以学习词汇为目的的学习活动。Laufer和Hulstijn（2001）则把词汇刻意学习定义为任何将词汇信息转化为记忆的活动。词汇附带习得（Incidental Vocabulary Acquisition——IVA）是指学习者在从事其他语言活动时不经意间习得了词汇。Hulstijn（2001）认为二者的区别在于学习者在学习之前是否知道学习之后会接受词汇测试。

本研究旨在对比同一阅读过程中词汇附带习得和刻意学习这两种学习方式对单义词和多义词的学习效果的影响，提出更好的词汇学习方式，强化课堂教学效果，同时调查中国非英语专业大学生的英语词汇学习方法偏好，研究有效的词汇学习策略。

2.研究方法

2.1对象

本研究选取了浙江中医药大学2013级非英语专业学生120名，其中CET4成绩为425—445分60人（低水平），560—580分60人（中等水平）。

2.2实验材料

研究者选取了题为“A French Fourth”的文章作为实验的阅读篇章。为了消除高低水平实验对象的对篇章词汇辨识度的差异，研究者在低水平组阅读的文本中给出了9个英语单词的中文注释，使单词辨识度达到98%。通过前测，选定文章中的10个单义词和5个多义词作为实验后测中考察的词汇。

2.3工具

本研究采用Paribakht和Wesche开发的词汇知识量表测试词汇习得和保持情况及一份包含6个问题的调查问卷了解学生词汇学习偏好。实验数据使用SPSS13.0进行处理分析。

2.4实验过程

（1）分组。60名低水平学生被随机平分为2组，一组为低附带组（LIVA），另一组为低刻意组（LIVL）。60名中等水平学生以同样的方式被分为中附带组（IIVA）和中刻意组（IIVL）。

（2）阅读。所有学生阅读同一篇文章。附带组被告知在阅读完后将进行阅读理解测试，而刻意组的学生被告知在阅读后将进行生词测试。在阅读过程中不允许使用词典。

（3）即时后测。阅读后，研究者对4组实验对象立即进行词汇测试。

（4）延时后测和问卷调查。一周后，所有实验对象完成与即时后测一样的词汇测试，之后被试完成调查问卷。

2.5数据分析工具

根据Paribakht和Wesche的词汇知识量表和计分表 （如下表），研究者对实验对象的测试卷进行评分并利用SPSS13.0软件进行统计学统计和分析。

Scale Score Meaning（A）0 The word is not familiar at all.（B） 1 The word is familiar but its meaning is not kno wn.（C）2 A correct synonym or translation is given.（D） 3 The word is used with semantic appropriateness in a sentence.

3.结果与讨论

3.1实验结果

通过对实验对象两次后测成绩的统计和处理，研究者发现在IVA学习模式下两种水平学习者均习得了一定量的词汇。

通过数据统计得出，IVA模式对低水平学习者的单义词和多义词的记忆影响是显著的（单义词t=3.287，Sig.=.002＜0.05，多义词t=2.075，Sig.=.044＜0.05）。同样，IVA模式对于中等水平学习者来说IVA对于单义词的记忆效果有显著影响，而对于多义词来说几乎没有影响（单义词t=3.715，Sig.=.001＜0.05，多义词t=.758，Sig.=.454＞0.05.）。

统计数字同时表明，IVL模式对于本研究中两种水平的学习者都有一定的效果。且在IVL模式下中等水平学习者多义词的延时后测成绩高于即时后测成绩。

统计数字表明IVL模式对于两种水平学习者无论是单义词还是多义词的记忆效果的影响都不显著（低水平组的单义词和多义词分别为t=1.617，Sig.=.116＞0.05，t=1.283，Sig.=.209＞0.05；中等水平组的单义词和多义词分别为t=1.313，Sig.=.203＞0.05，t=-.988，Sig.=.334＞0.05）。

在对低水平组即时后测和延时后测中两种不同模式成绩进行对比统计后得出，即时后测中单义词t=-1.250，Sig. =.219＞0.05，因此两种词汇学习模式对于低水平学习者的词汇学习影响没有显著差异。而多义词t=-2.485，Sig.=.017＜0.05，IVL对于多义词的学习效果明显好于IVA模式。而延时后测的成绩统计结果表明，两种学习模式对于低水平学习者的单义词和多义词记忆的影响差异是显著的（单义词t=-2.656，Sig.=.013＜0.05，多义词t=-3.967，Sig.=.000＜0.05）。

在对中等水平组即时后测和延时后测中两种不同模式成绩进行对比统计后得出，在即时后测中单义词为t=.049，Sig.=.961＞0.05，多义词为t=-8.73，Sig.=.391＞0.05。因而，两种词汇学习模式对于中等水平学习者的单义词和多义词学习效果差异不显著。在延时后测中，两种模式对单义词记忆效果的影响也不显著（t=-1.173，Sig.=.253＞0.05）。但是对于多义词的记忆两种模式的影响效果差异是显著的，IVL的效果明显好于IVA（t=-2.754，Sig.=.012＜0.05）。

从上可得，IVA和IVL对于词汇的学习都是有效果的，且IVL的效果均好于IVA。

本研究还调查了非英语专业学生的英语词汇学习习惯。超过90%低水平学习者通过教师课堂教授学习词汇，15%通过广播和电视学习词汇，而通过阅读学习的人数只占10%左右。对于中等水平者来说，教师授课仍是首选，阅读排第二。对于新学词汇的巩固，两种水平学习者均选择词汇表作为最常用的方法，阅读紧随其后。关于阅读过程中陌生单词时所用的处理策略，低水平者惯用词典，而中等水平学习者则倾向猜测策略。第4、5个问题的数据统计结果表明，非英语专业的学生没有课外英语阅读的习惯，他们的词汇往往是通过课内阅读和练习习得的。问卷的最后一个问题数据结果显示大约有80%的低水平及70%的中等水平者表示由于缺乏运用机会和怕误用而不用新学词汇。

3.2讨论

在本研究中，无论是单义词还是多义词，IVL学习效果都好于IVA效果，由于刻意组在阅读前就被告知之后的词汇测试，因此在阅读过程中学生将大量的注意力集中于生词的记忆。而附带组的学生被告知要进行阅读理解测试，因此将注意力主要集中于篇章内容的理解，而忽略了生词的记忆，甚至在阅读过程中根本没注意目标词，因此他们词汇测试成绩低于刻意组学生的成绩。

实验中，中等水平者比低水平者习得了更多的词汇，且遗忘的词汇较少。在延时后测中两种模式下所有学习者均表现出单义词遗忘，但是在IVL模式下中水平者却在延时后测中获得了较即时后测更高的多义词得分。原因在于这部分学生在即时后测之后查询了词典等相关资料，对这些多义词进行了学习。此种不同于低水平学习者的英语词汇学习的习惯在本次实验的问卷调查结果中得到证实。

本次实验发现，词汇学习方法和学习者的英语水平有相关性。英语水平越高的学习者使用附带习得方法越频繁。这一结论同之前的相关研究结论相符。Fan（2003）研究发现英语水平高的学习者会通过课外多渠道学习英语词汇，如阅读英文小说、报纸、杂志，观看英文电视电影，收听英文广播，等等。Hunt和Beglar（1998）指出，对于初学者或水平有限的英语学习者来说，直接的词汇教授和学习是最好、最有效的方法，而对于中高水平的学习者来说，大量阅读则是更为有效的方法。尽管刻意学词汇习模式不是最有效的词汇学习方式，但仍然是中国EFL学习者最常用的增加词汇量的方法。

4.结论

根据上述实验结果，我们可以得到以下结论：

在阅读过程中词汇刻意学习和附带习得都会发生，且都有助于词汇学习。对于中国的非英语专业的EFL学习者来说，刻意词汇学习模式优于附带词汇习得模式。词汇习得和保持与学习者的英语水平高度相关。高水平学习者会运用多种阅读和词汇学习策略，因而能较低水平学习者更多更有效地积累词汇。由于中国的应试教育体制，中国的非英语专业大学生并不热衷于课外英语阅读。大多数非英语专业学生学习英语纯粹是为了通过考试获得学分。

然而，阅读对于语言学习的影响是巨大的。教师应该鼓励学生在课外进行大量阅读从而提高学生的阅读理解能力，扩大学生的词汇量。教师应引导学生掌握有效的词汇学习策略，鼓励学生在学习中应将附带习得和刻意学习两种学习方式结合起来以获得更好的学习效果。

［1］Hatch，E.&Brown，C.Vocabulary，Semantics and Language Education［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1995.

［2］Laufer，B.&Hulstijn，J.Incidental vocabulary acquisition in a second language：The construct of task-induced involvement［J］.Applied linguistics，2001，22：1-26.

［3］Laufer.B.Reading，word-focused activities and incidental vocabul aryacquisition in a second language［J］.Prospect，2001，16：44-55.

［4］Hu，M.，&Nation，I.S.P.Vocabulary density and reading comprehension［J］.Reading in a Foreign Language，2000，13（1）：403-430.

［5］Paribakht，T.S.&Wesche，M.Vocabulary enhancement activities and reading for meaning in second language vocabulary acquisition［C］.In：J，Coady&T，Huckin（Eds.）.Second LanguageVocabularyAcquisition：ARationalePedagogy.Cambridge：CambridgeUniversityPress，1997：174-200.

［6］Ellis，R.The interaction hypothesis：Acritical evaluation［C］.In E.Sadtono（Ed.），Language Acquisition and the Second Language Classroom. SEAMEO Regional Language Centre，1991，28：179-211.

［7］Fan，M.Y.Frequency of use，perceived usefulness，and actual usefulness of second language vocabulary strategies：A study of Hong Kong learners［J］.The Modern Language Journal，2003，87（2）：222-241.

［8］Hunt，A.&Beglar，D.Current research and practice in teaching vocabulary［J］.The Language Teacher，1998，22（1）：8-10.

［9］盖淑华.英语专业学生词汇附带习得的实证研究［J］.外语教学与研究，2003，4：衷克定.数据统计分析与实践——SPSS for Windows.第1版.［M］.北京：高等教育出版社，2005.

浙江中医药大学关于2014年校级教育教学改革项目 “阅读中词汇刻意学习和附带习得的学习效果之比较研究”，项目编号：14072。