美国国家体育课程标准的历史流变与特点分析

汪晓赞,尹志华,Lynn Dale Housner,黄景旸,季 浏

汪晓赞1,尹志华1,Lynn Dale Housner2,黄景旸3,季 浏1

课程标准是引领学校教育发展的纲领性文件,美国在课程标准的可持续发展方面一直走在世界前列。本研究采用文献资料法、比较研究法和逻辑分析法,对美国近二十年来三个不同版本(1995年版、2004年版和2013年版)国家体育课程标准进行了分析。结果表明,大规模的教育变革、解除学校体育危机的需求、对“什么是受过良好体育教育个体”问题的探索引导了美国国家课程标准的流变,具体体现在课程标准框架、课程标准的具体内容和课程标准的评价三个方面,表现出越来越关注对“完整的人”的培养、语言表述更加简洁清晰、可操作性逐步提升、更加强调研究成果的渗透等特点。这种流变对于我国《体育与健康课程标准》的不断修订与完善,促进体育与健康课程的可持续发展具有较强的启发意义。

美国;国家体育课程标准;历史流变;特点分析

不同国家的教育体制往往与政治体制密切相关。以美国为例,作为分权制国家的典型代表,美国联邦政府给予各个州非常宽泛的权限,从而使得不同州之间在经济、文化、法律、教育等领域差别很大。作为教育的重要组成部分,美国的学校体育同样如此,不同州都拥有各自的体育课程、教学内容、评价重点等,从而使得各州能够根据自身的实际情况有针对性地推动学校体育工作的开展。然而,正是由于这种差异性的存在,导致不同州之间学校体育的发展程度参差不齐,学生所接受的体育教育也千差万别,很多来自理论界与实践界的专业人士均呼吁联邦政府应该从宏观层面出台一些政策性文件来引导美国学校体育的发展,从而保障学生的体育学习质量[1]。基于此,美国自上个世纪90年代开始,轰轰烈烈地启动了基于标准(Standards-based)的教育活动,主要表现为国家颁布不同学科的课程标准,然后在标准的基础上展开规范的教学[2]。在这场标准化的浪潮中,美国国家运动与体育教育协会(National Association for Sport and Physical Education,NASPE)成立了专门工作小组(Task Force),针对“中小学生通过体育学习应该成为什么样的人”这一问题展开讨论,并在此基础上制定国家体育课程标准。在过去的二十多年中,NASPE于1995年、2004年和2013年先后3次颁布并修订了国家体育课程标准,分别是《Moving into the future:National standards for physical education(面向未来:国家体育课程标准)》(1995年)[3]《Moving into the future:National standards for physical education(2nd edition) (面向未来:国家体育课程标准)(第二版)》(2004年)[4]和《National standards&grade-level outcomesfor k-12 physical education(中小学国家体育课程标准与各年级水平学习结果)》(2013年)[5]。从历史流变的角度来看,不同版本的体育课程标准都有各自的特性,但总的来说体现出与时俱进的态势。本文主要是基于历史发展的视角来分析美国国家体育课程标准的发展轨迹与特点,以便于更好地把握世界体育课程的发展趋势,从而为不断完善和发展我国《体育与健康课程标准》提供更多方向性的引导和可行性建议。

1 美国国家体育课程标准演变的背景分析

1.1 大规模教育变革的推动

第二次世界大战是美国社会发展的分水岭,一直到20世纪60年代,美国的国民经济生产总值经历了高速增长期。但到了70年代中期,美国的经济开始走下坡路并进入了第八次经济危机。在经济不景气和新技术革命的双重冲击下,美国的教育质量出现了严重的滑坡[6],美国对于人才的需求逐渐由劳动密集型转向知识密集型为主[7]。因此,通过提高教育质量而培养大量人才,成为当时美国社会发展的迫切需求。在经过了20世纪70年代的阵痛之后,美国的有志之士决定对教育进行大刀阔斧的变革,第一步便是出台大型教育报告,如1983年的《A Nation at Risk(国家处于危险之中)》[8]、1985年的《A Call for Change(改革之呼吁)》[9]、1986年的《A Nation Prepared(国家处于准备之中)》[10]和《Tomorrow's Teachers(明日之教师)》[11]、1990年的《Tomorrow's Schools(明日之学校)》[12]、1995年的《Tomorrow's Schools of Education(明日之教育学院)》[13]等等。这些研究报告对美国教育改革的推进产生了极其重要的作用[14],且毫不留情地指出:美国青少年学生的基础教育出现了严重的问题,如学生的知识储备不足、学习成绩下降等等,学校教育急需变革。于是,美国拉开了以“优质教育”为口号的长期教育改革序幕。特别是在1990年之后,美国的教育改革政策更加鲜明,即主要以提高学习能力为目标,追求教育内容标准化、统一化和评价标准设置,努力恢复学校秩序和纪律等。这场追求标准化的大规模教育变革运动对学校体育产生了深刻的影响,对构建国家体育课程标准的呼声也越来越高。到了21世纪,随着《No Chile Left Behind(不让一个孩子掉队)》法案的出台,美国的教育又进入了一个新的变革时期,学校体育课程也随之受到了相应的影响。

1.2 解除学校体育危机的需求

众所周知,肥胖一直是近几十年来美国青少年学生健康成长面临的重要问题之一[15],而且呈现愈演愈烈之势,导致全社会对学校体育的信任度越来越低。虽然肥胖是多因素交互产生的结果,学校体育不应该承担全部的责任,但与其它文化课程相比,体育是与学生肥胖问题相关性最大的课程。正因为严重的肥胖现象,在美国体育被认为是无价值或者无效的课程,致使体育在学校教育中的地位下降,学校体育出现了严重的危机。一些人甚至偏激地认为,与其让学生花费大量的时间上体育课,还不如给学生更多的时间提升读、写、算等方面的能力[16]。另外,在学校体育课程开发方面,因为主要是由大学教授和学者负责,也存在着理论与实践脱节的问题。美国的中小学虽然场地充足,但体育器材设施不足、缺乏优质的体育教师、过于重视学校体育训练而轻视体育教学等现象也依然存在,并加剧了学校体育的危机。在这样的背景下,构建并持续修改国家体育课程标准,关注学生的体育学习需求,明确学生的体育学习目标,提出体育学习评价方法和手段,提升体育教学质量,引导体育课程与教学的改革与发展,成为解除学校体育危机的切实可行的途径。

1.3 对“什么是受过良好体育教育个体”问题的探索

学生通过体育教育,应该成为什么样的人?这一问题在20世纪90年代以前,并未有人提及。随着美国学校教育变革的不断发展,教学中“人的成长”问题越来越受到关注。一些专业组织开始思考“什么是受过良好体育教育个体”,即关于学生体育学习结果的问题。为此,美国国家运动与体育教育协会(NASPE)专门成立了“结果委员会(Outcomes Committee)”来予以回答。通过有关“结果项目(Outcomes Project)”的探索,人们对“受过良好体育教育个体”的定义发展到了顶峰。最早的定义包含以下五个主要方面,即掌握能够展示多种体育活动所需要的技能、身体健康、有规律地参与体育活动、懂得参与体育活动的意义和价值、重视体育活动及其对健康生活方式形成的作用等[3]。这一定义被拓展为更加详细的20条结果性陈述,之后又进一步发展为特定年级的参照标准样例。NASPE于1992年出版了《高质量体育教育的结果(Outcomes of Quality Physical Education Programs)》一书[17]。在这本书出版之后,标准与评价工作小组(Standards and Assessment Task Force)随之成立,其目的是为了在基于结果性文件的基础上开发内容标准和评价材料,逐渐形成美国国家体育课程标准的雏形。之后,NASPE继续大范围地征求美国体育教育工作者、教育行政领导及其它协会的意见,进一步保证对“受过良好体育教育个体”问题探讨的前沿性(cutting-edge)。直到现在为止,美国体育教育界对学生体育学习结果的问题仍然在不断争执、探索和更新之中,从而进一步推动了国家体育课程标准的可持续发展。

2 美国国家体育课程标准的内容演变

从上述有关美国国家体育课程标准演变背景的分析可以看出,课程标准的发展受到多重因素的影响,其内容部分也会随之发生很多变化。具体而言,主要体现在标准框架、具体内容和评价三个方面。

2.1 课程标准框架的演变

在1995年版的美国国家体育课程标准中,共包括7条标准,2004年版改为6条标准,2013年版则已经缩减到了5条(详见表1)[3]-[5]。从课程标准框架组成的角度来看,其变化主要体现在三个方面:(1)标准条目的合并。与1995年版的课程标准相比,2004年版将前一版中的“标准5”和“标准6”予以合并,而2013年版则又合并了前两版中的“标准3”和“标准4”,即整个标准框架呈现出越来越精简的趋势;(2)标准框架中关注点的变化。以“标准1”为例,1995年版主要强调学生能够在多种运动中展示出能力,强调运动技术的掌握,而2004年版和2013年版则提出了“动作技能(motor skills)”的概念,更加强调学生通过体育学习而形成基本的动作技能。对于一名普通学生而言,具备“动作技能”比掌握“运动技术”更为实用和重要。再比如,在对体育活动社会价值的描述中,1995年版对学生提出的要求是“理解(understand)”,而2004年版强调“重视(value)”,2013年版则提出了“认同(recognize)”的要求。从这三个不同的行为动词变化中可以看出,美国国家体育课程标准对学生在这一维度上的学习结果要求越来越高,同时也从另一个侧面表明了美国社会对体育学习在培养学生社会交往能力方面的价值认可度也日益增强;(3)更加重视个体所应具备的体育素养。与1995年版和2004年版相比,2013年版在每一条标准之前都增加了“具备体育素养的个体”应该如何的表述,从而说明美国体育课程标准日益关注对“人”的培养问题。

表1 美国不同版本国家体育课程标准框架的比较

2.2 课程标准内容的演变

内容部分是课程标准的核心,详细地描述了学生通过体育学习在每一个维度和每一个学段都应该达到的学习结果。从美国不同版本国家体育课程标准的内容来看,主要体现了两个方面的演变:一是学习阶段划分的演变;二是标准内容描述方式的演变。

首先,对于学习阶段的划分,美国国家体育课程标准与我国《体育与健康课程标准》将中小学阶段划分为六个不同学习水平的思路相似,但不同版本的划分方法差异很大(详见表2)[3]-[5]:1995年版的课程标准将K-12年级(即从幼儿园到高中三年级)划分为七个学习水平,其中水平一为幼儿园阶段、水平二为1-2年级、水平三为3-4年级、水平四为5-6年级、水平五为7-8年级、水平六为9 -10年级、水平七为11-12年级;2004年版的课程标准将学习水平调整为四个,即水平一为K-2年级、水平二为3-5年级、水平三为6-8年级、水平四为9-12年级;2013年版的课程标准则又将学习水平调整为三个,即水平一为小学阶段(K-5年级)、水平二为初中阶段(6-8年级)、水平三为高中阶段(9-12年级)。比较这三种不同版本对于学习水平的划分,我们发现1995年版学习水平的划分着重于不同年龄段的平均分配,即以2年为一个跨度进行均匀划分;2004年的课程标准则更加侧重于根据学生的身心发展特征进行学习水平的划分; 2013年的课程标准则在结合学生身心发展特征的基础上,强调学习水平的划分与教育系统中学校学段的设置保持一致性,如小学阶段、初中阶段和高中阶段。

表2 美国不同版本国家体育课程标准对学生学习水平划分的比较

其次,对于课程标准中具体内容部分,不同版本的内容呈现方式、详细程度等也都有所区别。按照不同学习水平阶段的划分,在1995年版的课程标准中,每一条标准下面包含三个部分,即学生在该学习水平应该达到的体育学习结果概述、学习重点(emphasis)和基本的判断标准(sample benchmarks);2004年版的课程标准则包含两部分,即对该学习水平段学生的期望(student expectations)、基本的表现结果(sample performance outcomes);在2013年版的课程标准中,主要包含两部分,即针对整个体育学习结果的基本概述和针对某个标准的学习结果(outcomes)。这里以同一水平段(1995年版选取水平三、2004年版选取水平二、2013年版选取水平一,因为不同版本课程标准在所选取的该水平段结束之时,学生所处的年级阶段基本处于同一年龄层次)标准2“对运动概念、原则、战术和策略的理解及其应用”的内容为例,该标准虽然在不同版本课程标准框架中的变化不大,但具体内容的呈现却有一定的区别(详见表3、表4和表5)[3]-[5]。相对来说,1995年和2004年两个版本的描述比较宏观,2013年版课程标准对内容的阐述则更为详细,针对各学习水平中每个年级学生都提出了相应的要求。从某种程度上而言,这有助于体育教师更好地理解和实施国家体育课程标准,有针对性地对不同年级学生开展体育教学。当然,需要指出的是, 2013年版课程标准中对内容的详细描述可能也存在着潜在的负面影响,即有可能会限制了美国国家各个水平段学生体育学习内容的灵活安排。

表3 1995年版美国国家体育课程标准的内容呈现方式(以标准2为例)

表4 2004年版美国国家体育课程标准的内容呈现方式(以标准2为例)

2.3 课程标准评价的演变

为了更好地了解学生的体育学习结果,课程标准一般都会列出简单的评价范例。就美国国家体育课程标准的评价而言,不同版本的差别很大。1995年版的课程标准中,列出了学生学习结果的评价要点,具体包括评价方法和相应的评价标准,如常用的评价方法包括教师观察与记录(teacher observation and recording)、纸笔测验(written test)、口头测试(oral test)、事件任务观察与记录(event task observation and recording)、学生日志(student journal)、学生自我报告(student report)、学生项目(student project)、小团体项目(group project)、班级项目(class project)、自我评价(self assessment)、访谈(interview)、同伴观察(peer observation)、同伴评价(peer assessment)、家长报告(parental report)、角色扮演(role playing)、档案袋(portfolio)、规定内容测试(formal test)、录像(videotape)等;评价标准则主要是一些宏观性的描述性语句。所不同的是, 2004年版的课程标准删除了关于评价的所有内容,而2013年版的课程标准却又不仅重新列出了评价部分的内容,还引入了绩效评估(performancebased assessment)体系,开发了多种多样的评价工具和方法,如检查表(checklist)、等级评分表(rating scale)、表现性标准(rubrics)等,这些工具可以直接被体育教师在课堂上使用。因此,与1995年版的课程标准相比,虽然最新的课程标准在具体的评价方法方面相对来说要少一些,但经过2004年版课程标准有关评价内容缺失这一方面的变化,2013年课程标准更为加强了评价的可操作性。这可能是人们使用2004年版课程标准之后发现评价的重要性以及提出了来自体育教学实践的需求所致。

3 美国国家体育课程标准演变的特点分析

通过比较近二十多年来美国国家体育课程标准的演变,我们可以发现美国整个体育课程标准的修订与发展具有日益关注对“完整的人”的培养、语言陈述更加简洁清晰、可操作性逐步提升、更加强调科研成果的渗透等四个特点。

3.1 日益关注对“完整的人”的培养

课程标准的基本理念引领着课程的有序发展。从美国不同版本国家体育课程标准的比较可以看出,课程的基本理念在不断发生变化,越来越强调把学生培养成“完整的人”,即越来越重视体育对人的全面发展的作用。这主要体现在不同版本的课程标准对界定“学生通过体育学习之后,将成长为什么样的人?”的差异性上。在1995年和2004年的两个版本中,课程标准强调要将每个学生培养成“受过良好体育教育的个体(a physically educated person)”,而2013年版的课程标准则强调学生接受过体育教育之后,将会成为“具备体育素养的个体(the physically literate individual)”[5]。虽然与传统的“体育就是身体四肢运动”的狭隘理解相比[18],“受过良好体育教育的个体”的理念已经极大地拓宽了学校体育的价值,但与“具备体育素养的个体”的理念相比,仍然只是站在体育学科的角度来审视课程标准的功能,后者更凸显了学校体育塑造“完整的人”的基本理念,要求学生不仅要“会体育”,即学会体育知识和技能,同时还要“爱好体育、了解体育和理解体育”,即对体育产生真正的兴趣并成为浑身充满活力的高素质个体。这种理念的嬗变在2013年版课程标准提出的5个标准描述中体现得淋漓尽致。可以说,“体育素养”一词的提出,将会成为今后人们对体育课程理念与价值进行重新审 视的助推剂。

表5 2013年版美国国家体育课程标准的内容呈现方式(以标准2为例)

3.2 语言陈述更加简洁清晰

课程标准作为国家出台的宏观性指导文件,其自身框架与言语表述很重要,过于宏大的课程标准会导致各地、各校的学校体育陷入“不知所措”的境地,而过于繁琐、详尽的课程标准则会显得“事无巨细”。虽然美国是典型的教育分权制国家,与中央集权制国家相比,课程标准对全国的指导性相对要弱一些,但从美国相关领域的各种报告和文献中我们发现,“基于标准(Standard-based)”的语境频频出现[19]。这足以说明课程标准对全国学校体育工作开展的重要性。从美国课程标准的流变来看,标准框架本身越来越简洁,从1992年课程标准雏形中的20条描述降低到了2013年最新版的5条标准。标准条目的减少,并不意味着内容和要求的减少,经过分析我们发现,标准的语句更为精炼,内涵反而更深,一些冗余和重叠性的描述已被剔除,有助于美国体育教育工作者和一线体育教师对于标准内涵的把握。另外,1995年和2004年两个版本的课程标准,主要是从学习水平的角度对学生在某个阶段的学习结果进行描述。学习水平的划分是当前课程标准的国际发展趋势,但很明显1995年版课程标准按照平均分配年限的方式来划分学习水平并不十分合理。虽然2004年版进行了调整,更加注重从学生身心发展特征的角度来划分学习水平,但对于一名普通的体育教师而言,深入理解同一个水平内部不同年级学生的学习要求还有一定的难度。因此,2013年版的课程标准在调整水平划分的基础上,将学生学习的要求细化到了各个年级,从而帮助体育教师更加清晰地理解课程标准。

3.3 可操作性逐步提升

正如美国学者古德莱德(J.I.Goodlad)所言,由于课程层次性的存在,导致学生所体验到的课程与理想中的课程千差万别[20]。实际上,国家体育课程标准仍然是一种课程。正是因为课程标准处于整个课程体系中的较高层次,所以导致课程标准本身的可操作性并不强。由此,美国学者开发了各种基于课程标准的体育课程模式来促进课程标准的转化和实施[21]。从历次的美国国家体育课程标准来看,课程标准的可操作性在适当地提高。就美国不同版本的国家体育课程标准而言,1995年版和2004年版的课程标准主要是提出了学生学习的结果,但本身的操作性并不强,而2013年版的体育课程标准在提升可操作性方面有了较大的进步。首先,2013年版课程标准花了很大的篇幅阐明了开发课程标准的原因,尤其是提出了动作发展对于不同年龄段学生体育学习的重要性,并界定了与动作发展相关的很多概念,如移动式动作技能、非移动式动作技能、操作性动作技能、动作模式等。在此基础上,甚至还采用图片的形式展现了很多基本动作技能的状态,这对于一线体育教师理解课程标准很有帮助;其次,提出了每个年级学生在不同标准维度的不同元素(elements)上应该达到的学习结果,这对于体育教师的教学开展很有启发;第三,提出了多种评价方法和工具,尤其是引入了绩效评估的形式,细化了学生体育学习评价的可操作性;第四,提供了很多教学资源,着重强调了信息技术、移动工具等在体育教学中的作用,体现了与时俱进的特点。总之,2013年版的课程标准与前两版相比,内容增加不少,但却实实在在地拉近了与一线体育教师之间的距离,提升了可操作性。

3.4 更加强调科研成果的渗透

对于美国国家体育课程标准的发展,体育教育研究者们的科研成果起到了非常关键的作用。与其它成熟的学科相比,属于教育学学科门类的体育学并不被认为是一门非常成熟的学科,其学科体系还存在比较明显的不足[22]。学科体系不完善的表现之一就是科研成果对学科发展的支撑作用不够。长久以来,“象牙塔内”的学术研究与实践之间的脱节饱受诟病,因此有学者提出要实现“科研反哺体育教学”[23]。虽然美国体育教育学者的研究与实践之间仍然存在脱节[24],也招致了一些批评[25],但从美国国家体育课程标准的发展来看,越来越强调科研成果在课程标准中的渗透。在1995年版和2004年版的课程标准中,科研成果已经在逐渐融入其中,发展到2013年版的课程标准,这一点已经非常明显了。课程标准修订小组花了大量的精力阅读了自2004年以来美国几乎所有关于体育教育类的学术论文,非常清晰地了解了多年来不同学者在体育教育领域所取得的科研成果,并将这些成果进行了细致的分类,然后有选择性地将研究成果嵌入最新的课程标准中,从而使得课程标准中提出的每一个观点都有理有据,避免了标准的随意性。比如,关于不同年级学生体育学习结果的要求,背后都有大量的研究成果做支撑,这从课程标准庞大的参考文献即可窥见一斑。实际上,1995年和2004年两个版本的课程标准主要参考了一些政策性文件,对研究成果的渗透明显要少于2013年版。另外,即使是对于课程标准本身,修订小组也在美国AAHPERD年会、NASPE年会、AERA年会上进行了广泛研讨,用研究的视角和态度对课程标准进行了多次修改,获得了广泛的支持和赞誉。因此,通过研究成果在课程标准中的渗透,不仅打通了体育教育理论研究与实践之间的桥梁,更重要的是保持了课程标准本身的科学性和先进性。

4 结语

课程改革是一个长期的过程,需要不断地探索和完善,只有适合学生的课程标准才能对学生的体育学习和健康成长产生真正的引领作用。美国近二十年来三个不同版本国家体育课程标准的历史演进表明,国家体育课程标准需要与时俱进,需要关注学生作为“完整的人”的成长,需要提升可操作性并拉近与一线体育教师之间的距离,需要发挥研究成果对课程标准的推动作用等等。通过对美国国家体育课程标准的研究,分析其发展和演变过程、成功经验与启示,无疑将会对推进我国体育与健康课程深化改革和不断发展提供启发和深远的意义。

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美国国家体育课程标准的历史流变与特点分析

Historical Development and Characteristic Analysis of National Physical Education Curriculum Standards in the United States

WANG Xiaozan1,YIN Zhihua1,Lynn Dale Housner2,HUANG Jingyang3,JILiu1

National curriculum standard is the guiding document of school education development,America has always taken the lead in the sustainable development of curriculum standard.Depending on literature review, comparative study and logical analysis,this paper analyzes the three different versions(1995,2004,2013)of the national physical education curriculum standard in United States,indicating that large-scale education reform,needs of releasing the crisis of school physical education and the exploration ofwhat is"physically well -educated person”guided the developmentof the national physical education curriculum standard in the United States,which is specifically embodied in the framework,content and assessment of the standard.The four features of change and developmentare characterizedmore andmore by the attention on cultivating"an integrated person",the concise and simple language expression,the gradual promotion of operability and the focus on the permeation of research results.Itwill provide strong implication for China's standard revision and improvement aswell as the sustainable development of physical education and health curriculum standard in China.

United States;National Physical Education Curriculum Standards;history evolution;characteristic analysis

G840.5

A

1001-9154(2015)02-0008-08

G840.5

A

1001-9154(2015)02-0008-08

10.15942/j.jcsu.2015.02.002

上海高校“立德树人”人文社会科学重点研究基地-体育教育教学研究基地项目(11000-515100-140);教育部高等学校专业综合改革试点(体育教育专业)项目(71196806);华东师范大学培育基地建设 -体育(78140128)。

汪晓赞,博士,教授,博士生导师,研究方向为体育课程与教学。通讯作者:季浏,E-mail:lji@tyxx.ecnu.cn。

1.华东师范大学体育与健康学院,上海200241;2.美国西弗吉尼亚大学体育与运动科学学院,美国西弗吉尼亚州摩根城26505;3.美国南阿肯色大学教育学院健康、运动与娱乐系,美国阿肯色州木兰,71753

1.College of Physical Education and Health&Research Base of Physical Education and Teaching in Shanghai"Lide Shuren"Key Research Base of Humanity and Social Science of East China Normal University,Shanghai,200241;2.College of Physical Activity and Sport Science ofWest Virginia University,Morgantown,West Virginia,United States26505;3.Department of Health,Kinesiology and Recreation of College of Education of Southern Arkansas University,Magnolia,Arkansas,United States 71753

2014-12-26