初中熟手型后期教师专业发展路径探析

曲伟杰



初中熟手型后期教师专业发展路径探析

曲伟杰

（延吉市第七中学，吉林 延吉 133000）

教师资源是第一教育资源，随着基础教育改革的不断深入,教师的作用和地位日益凸显。初中熟手型教师作为教师队伍的主体，其专业发展水平的高低将直接关系到初中基础教育事业的成败。从学校管理来看，忽视了大多数熟手型后期教师队伍的建设，学校更多地是重视新手型教师和专家型教师的培养。通过多年的教育实践，发现大多数的初中教师现处于熟手型并被长期束缚在这一时期，只有少数人实现了跨越式发展成为专家型教师。如何促进熟手型后期这一阶段的教师的发展，让成千上万的这群人走出专业发展困境，这方面的研究少之又少，而这对于学校发展、教师个人而言恰恰又是最为重要的，已成为社会各界关注的焦点。本文从延吉市初中熟手型后期教师层面对初中教师专业发展现状进行了探究。

熟手型后期教师；专业发展；路径

引 言

对于教师熟手型阶段的划分，国内没有统一的定论，笔者根据教师的教龄划分为工作5—10年为熟手型前期；11—15年为熟手型中期；16年以上为熟手型后期。本文就熟手型后期教师专业发展路径现状方面做些初步探讨。路径：在这里取路线或方法。专业发展路径界定为校外培训(包括听专家报告，参加名师工作室培训，专家个别指导，专家组织的课案研讨，校外学术组织等)、校内培训(包括听课、评课，开公开课，集体备课，师徒结对，反思、课题研究等)、自主学习(包括到大学或教育学院脱产学习，制定个人发展规划，撰写教师个人博客，读书，撰写论文，参加校内外教辅材料的编写，参加教学管理活动等)三个维度。

一、调查设计与实施

本研究的调查对象为延吉市汉族初中任课教师。在该群体中随机抽取2所（延吉市六中和七中）初中共173名熟手型教师（其中93名熟手型后期教师）作为被试。样本构成基本情况如下表：

表1.1 被试教师各项目人数比例

项目人数比例（100%）项目人数比例（100%） 性别男3520.23%最后学历大专63.47% 女13879.77%本科15891.33% 民族朝族2313.3%研究生95.20% 汉族14282.08%职称中学一级9554.91% 满、回族84.62%中学二级3821.97% 职业生涯阶段熟手型前期教师136.94%中学高级4023.12% 最后学历获得的途径电大函授2112.14% 熟手型中期教师6739.31%自学考试9152.60% 熟手型后期教师9353.75%业余或脱产进修169.25% 年龄25-35周岁2514.45%全日制学习4526.01% 36-45周岁11566.47%担任班主任或行政职务是9252.02% 46-55周岁3319.08% 科目文科9353.76%否8147.98% 理科8046.24%

二、熟手型后期教师专业发展路径运用现状

1.教师校外培训各项目现状

对教师校外培训路径的各项目运用情况进行考察，通过描述统计分析，在校外培训各项目运用情况中，听专家报告运用情况最多，均值为2.70；参加名师工作室的培训运用情况最少，均值为1.85；专家个别指导运用情况相对较少，均值为1.95.如表1.8所示：

表1.8 教师校外培训各项目运用现状

项目运用均值标准差排序 听专家报告2.700.8571 名师培训1.850.9885 专家个别指导1.950.8894 专家组织课案研讨2.270.8992 校外学术组织2.110.8903

2.教师校内培训各项目现状

对教师校内培训路径的各项目运用情况进行考察，通过描述统计分析，在校内培训各项目运用情况中，集体备课运用最多，均值为3.88；师徒结对运用情况最少，均值为2.09；课题研究运用情况相对较少，均值为2.23。如表1.9所示：

表1.9 教师校内培训各项目运用现状

项目运用均值标准差排序 听课评课2.780.7923 公开课2.590.8114 集体备课3.880.8581 师徒结对2.090.8936 教学反思3.100.9452 课题研究2.231.1435

3.教师自主学习各项目现状

对教师自主学习路径的各项目运用情况进行考察，通过描述统计分析，在自主学习各项目运用情况中，读书运用情况最高，均值为3.05；到大学或教育学院脱产学习运用情况最低，均值为1.58；撰写个人博客运用情况相对较低，均值为1.92.如图1.10所示：

表1.10 教师自主学习各项目运用现状

项目运用均值标准差排序 脱产学习1.580.9017 制定个人发展规划2.660.7443 撰写个人博客1.921.0766 读书3.050.8771 撰写论文2.740.8832 教辅材料编写1.961.0315 教学管理2.171.1674

三、熟手型后期教师专业发展路径存在的问题及其成因分析

1.校外培训路径存在的问题及成因

在校外培训各项目完成情况中，参加名师工作室的培训运用情况最差；专家个别指导运用情况相对较差.

近年来，校外培训项目种类繁多，涵盖教师素质发展各个方面，尤其是信息技术与学科整合，以不同方式展现在广大教师面前，令人目不暇接。但是，任何事物都有双面性，校外培训中也存在一定问题。其一，校外培训的内容条框性强，缺少深度挖掘，外延面窄，所以，知识内化效果不明显。其二，校外培训有的地方形式主义严重，尤其是异地培训，打培训之名，行旅游之实，效果也是甚微。其三，在校外培训中，专家个别指导运用情况也不好。专家个别指导很难经常化，多数是偶尔做做讲座或座谈，而且所谓的专家多数都离一线教学太远，不能真正了解每个学校教师的实际情况和需求，实践效果不显著。其四、在校外培训中，参加名师工作室的培训运用情况最差。名师工作室成员很多是名在工作室，却很少参与学习方面的互动，使工作室形同虚设。

由于学校提供的良好工作环境和身边的良师相互关心的良好氛围，这使熟手型后期教师中一部分教师可以获得外出学习和系统进修的机会，创造了有利于专业发展的物质条件，参加各种专业研讨活动和观摩课的频率比较高，使他们在遇到教学和班级管理等问题时能及时得到启发和帮助。这段时期的成功体验，让他们坚定了职业选择，也为他们在专业成长道路上树立了更高目标。俗话说“好的开始意味着成功的一半”，熟手型后期教师中一部分教师成功度过为其后续的专业生涯奠定了良好的基础。如果没有这些机遇，熟手型后期教师会更多地体验到失败，这使他们感到沮丧，甚至他们会认为自己没有能力从事教学工作而产生退意。

2.校内培训路径存在的问题及成因

在校内培训各项目运用情况中，集体备课的运用最高；师徒结对运用情况最低；课题研究运用情况相对较低.在校内培训中，能够促使教师专业化快速成长的最好项目就是集体备课。教师们最关心的就是怎么上课，集体备课直接解决面临的教学实际问题，大家有共同的目标，能共同思考，能够共同分享备课成果实现共同提高。从培训效果的横向比较看，目前课题研究影响程度最低，课题研究所需要的形式材料过多，教师从心理直接抵触课题，但很多评比项目又不得不有，因此课题变成了形式上的课题研究，格式化、理论化使教师形成疏远心理，老师们看不到效果，多数把它当成教学工作之外的额外工作，积极性也不高，而且也少有显现的对教育教学有实效的成果可以推广。而师徒结对效果要比课题研究效果好一些，在师徒结对中，通过一起备课，互相听课，共同研讨，这在青年教师成长中比较快，但是，只跟师傅一人学习必有局限性，综合能力提升要慢一些，影响力也就少，学校师徒结对多数是完成上级工作，在公开课上指导一下而已，平时日常的教学指导很难做到经常化。再有，基础教育学段的教师工作繁忙，上级部门往往忽视了教师的心理和身体的承受能力与内心真实需求，致使教师的厌烦情绪很严重，没有形成学习心理需要。

3.自主学习路径存在的问题及成因

在自主培训各项目运用情况中，读书运用最高；到大学或教育学院脱产学习运用情况最低；撰写个人博客运用情况相对较低.

有效实现自主学习的教师都是学习力比较强，求知心理强烈的教师。教师读书可以有选择性，选择自己喜欢看的有兴趣的书读，喜欢有兴趣才可能理解并运用这些知识，自然对自己的影响力就大些。读书是自愿、自发的，可以突破时间、空间的约束，带着问题去看书，所以收效较好。到大学或教育学院脱产学习，培训内容多数是培训者制定的，有很多学习内容不符合教师的实际需求，且多数理论性较强，实际教学指导功能弱。多数培训尤其是专家培训理论深度有，能让教师们知道了理论或存在的问题，却没有告诉教师怎么去解决这些问题，而教师们需要的不仅仅是问题是什么，更需要的是怎么解决。而且很多培训部门组织的培训是东拼西凑请的单方面专门做这种培训的人进行的培训，培训缺乏系统性，主题分散。相对于专家培训，还是来源于一线教育工作者开展的结合工作经验的培训更受欢迎，更具实效性，但这种培训相对较少。博客和论文对教师而言需要时间，大多数教师没有那么多的时间来撰写这些东西，自然效果就会很差。撰写博客如果是自愿的，对于自主提高是有效的，如果是被动的，则对于教师的影响会很低。

四、结论与建议

1.研究结论

以目前的教师专业发展路径运用来看，使熟手型后期教师自然而然发展成为专家型教师是不可能的。

2.建议：熟手型后期教师要开展研究性的学习

教师要开展研究型的学习，学会学习与研究、善于学习与研究，努力做专家型教师。

对于教师而言，课堂教学最能显示出一个教师的扎实功底。所以熟手型后期教师要突破自身问题成为专家型教师，着眼点还是放在学生身上，放在常态课的研究上。熟手型教师的闪光点、经验独辟蹊径，要使其具备特色，就要不间断的学习，持之以恒地坚持，不是为了应付明天的课，而是出自内心的需要和对知识的渴求，点燃起学生志向的火花的火种；知识更新的迅猛，教师的学识面临着严峻的考验，教师要有渊博的学科知识，是学生的“百科大全书”，善用不同视角去观察，挖掘所教学科的内涵，借助同伴、学生资源开发进行研究性的学习。

教师通过不断的学习教育学、心理学，要做学生心理诱导的专家，做学生提供除学习外的正能量的植入者、倡导者，具备优良的师德，为不同层次学生输送正能量，是学生的知心朋友，学生肯在你面前坦露心迹，寻求帮助并且依赖。

熟手型后期教师要善于思考求索、揣摩，有自己的个人资源库，如对教材的再加工、改造、补充、调整等教学资源库、学生资源库等，有什么样的资源决定你会成为什么样的老师；当然还要有高度的语言修养。

一个人的成长孤单，遇到挫折容易沮丧，身边有引领和帮助的人，他的成长肯定会很快。当然，无论是自己感悟、群体交流还是得到专家的指点，处于熟手型后期的教师成长的关键是能否找到理论与实践的结合点、能够引领自己更高发展的“导师团队”。

教师要善于笔耕不辍，积极开展教育科研活动积累随时收集和整理信息,如备一个专门的本子，用来抄录那些必须熟记和牢固地保持在记忆里的材料，整合并进行创造，以备积极开展教育科研活动,教育科研是教师能否突破熟手型后期的关键所在。

只有当教师在教育教学中表现出强烈的专业自我和事业心，主动地在教育教学实践中进行反思，遇到困难时具有坚持不懈的精神，教师的专业知识、专业能力、专业情意等结构发生根本性转变才可能促使其专业发展实现跨越。

[1]靳玉乐.新课程改革的理念与创新[M].北京:人民教育出版社,2003.

[2]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2003.

[3]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2006.

[4]连 榕.教育职业生涯发展[M].北京:中国轻工业出版社,2008.

[5]赵昌木.教师成长研究[D].兰州:西北师范大学,2003.

[6]孟祥光.优秀教师的特质模型研究[D].延吉:延边大学,2010.

[7]李海林.走出高原期,实现二次专业成长[J].上海教育,2009,(10).

[8]郑颖,盛群力.如何成为一名专家型教师—斯滕伯格论专家型教师的基本特征[J].远程教育,2010,(6).

2015—04—02

G451.2

A

1673-4564（2015）03—0076—05