小议“变换叙述视角的情节复述”

汤国忠

听学校一位教师上泰格特的小说《窗》，教师要求“以远窗病人的口吻讲这个故事”，看得出，学生也很投入。

学生甲：我因疾病只能躺在病床上，每天和我的病友谈天，听他津津有味地讲窗外的故事。窗外那五彩斑斓的风景，是那么扣人心弦。我渐渐地有了一个想法，为什么在窗边的不是我？为此我彻夜难眠，病情加重。在病友死的那晚，我见死不救，最后终于坐到了窗边，但我却发现，窗外只有一堵墙。

学生乙：我和我的靠窗病友都病得很重，不同的是他每天可以坐起来欣赏窗外色彩斑斓、争奇斗艳的风景，而我却只能躺在床上听他讲述。我嫉妒他，憎恨他，为什么靠窗的不是我。一天晚上，我的病友病重，我却对他见死不救。终于我搬到了靠窗的病床，但窗外只是一堵光秃秃的墙。

学生的复述基本概括了小说的情节，有些用词也十分有味，课堂上教师对学生的复述也表示了认同，但听课的我却总感觉有一些问题存在。

小说创作有一个叙述视角的问题。所谓叙述视角就是叙述语言中对故事内容进行观察和讲述的特定角度。一般来说，小说的叙述视角有两层含义，一是叙述者的叙述视角，也就是作者的叙述视角；一是人物的叙述视角，即小说中的人物的叙述视角。前者，主要表现为人称的变化，即第一、二、三人称的叙述视角；后者，就是小说中从某一人物角度看人看事。叙述内容相同，但如果叙述视角不同，效果也不同，因为同样的事件从不同的角度去看就可能呈现出不同的面貌，在不同的人看来也会有不同的意义。就《窗》这篇小说而言，采用了全知视角，讲故事的人，即这个故事的叙述者是一个洞察秋毫的全知全能，他不在故事中，但又隐在故事中，他以貌似平静的语言客观地说着这个令人心灵震撼的故事。这个叙述视角，不仅可以呈现有些叙述视角不可能呈现的内容，如人物直接的心理刻画，而且许多的已知可以隐藏成为未知，可以成为小说的包袱，可以设置成为让读者感到意外的悬念。因为这个叙述视角，就有了不靠窗病人的“他凭什么要占据窗口那张床位呢”的直接内心独白，就有了“他看到的只是光秃秃的一堵墙”的欧·亨利式的结尾。可以说，小说的精彩离不开恰当的叙述角度。

课堂教学中，教师往往尝试通过叙述角度的变化来感知情节，但更多地在关注情节是否全面准确，很少去关注叙述角度的变化应该带来的叙述语言与内容上的变化。其实，只要我们有心，只要我们恰当引导，学生就能收获不同的阅读体验和效果。

以《我的叔叔于勒》的教学片段为例。教师让学生用于勒的口吻复述这个故事，学生是这么说的。

“大家好，我叫于勒，我出生在哈佛尔一个并不富有的家庭，我还有一个哥哥叫菲利普。小时候我十分好玩儿，不仅用掉了属于自己的一份遗产，还占用了哥哥的一部分。家人对我很失望，我也很愧疚，他们不得不把我送上了从哈佛尔到纽约的商船。到了美国，我决心好好工作，就这样不久我就有了我的人生第一桶金。我激动地给哥哥菲利普写了信，我希望我可以弥补当年的过错。为了发财，我前往南美做生意，却一无所得，最终我破产了。我遇到了好心的船长，他把我带回了哈佛尔，我十分思念我的哥哥却又不敢面对他们。我在船上卖起了牡蛎，船上的人都看不起我，我十分伤心。我现在只想安稳地过我的日子。”

教师组织学生进行评价。在充分肯定该生情节清楚、语言流畅、声音响亮的基础上，教师发问了：你能再做些改动或添加些内容，使它更完美吗？

生：叙述是完整了，但是缺少了心理描写。

师：什么心理描写？

生：于勒被送往海外的过程中，可能心里会想说自己也很后悔，然后还连累了哥哥一家人，都是自己白作自受。然后他在末尾的时候，应该还会思念家人。自己体会到了这个社会对他的冷漠，然后他又非常思念家人，但是因为白己欠了家里人的钱，觉得白己已经没脸面对家人了，他会有一些心理活动。

师：好！他说用于勒的口吻来讲述自己的人生时，还必须要有一定的心理活动，加上一定的心理描写。他刚才说得非常具体。当于勒被哥哥嫂子打发到美洲之后，这时候可以加入他的心理活动，一种非常后悔的心理。还有，在破产之后，到船上之后，他很想念白己的哥哥嫂子，但是又怕连累家人，所以这时候，要把他的这种心理加上去。同学们感觉怎么样？

生（齐声回答）：很好。

师：那么你看一下白己写的加上去没有啊？为什么要加啊？他现在是在说自己的故事，于勒如此坎坷不幸，他能不带感情地说吗？

这个案例的价值在于：指导复述故事情节时，随着叙述角度的变化，故事内容与形态也要相应发生变化，在这种变化中，学生的体验才会更深广。

当然，泰格特的《窗》故事情节并不复杂，但用不同的叙事视角来讲会呈现不同的特质与形态。姑且做这样的分析，如果小说以靠窗病人为第一人称来写，故事的演绎是否应该是这样？——看到病友病情加重，想给予宽慰和信心，看着窗外光秃秃的墙，编织窗外虚幻的美丽……（注：那堵墙也就不可能在最后出现。当然，这个视角本身可能是荒谬的，如果不是鬼魂在说话的话）如果小说以不靠窗病人为第一人称来写，在说故事时主人公应该已经知道了事情的真相，所以他不可能平静，不可能不带着忏悔在说这个故事，不可能把“光秃秃的一堵墙”放在最后说，由此“光秃秃的一堵墙”也就无法成为悬念。在我看来，这种思考一定程度上培养的是学生的逻辑思维。

带着这种理解与思考，我与上课教师进行了研讨与交流。后来，该教师在另一班上课时，做了调整，在一番自然的引导后，学生这样讲述。

今天我要给大家讲述一堵光秃秃的墙的故事。想起这个故事，我就万分痛苦，生不如死。那一阶段，由于病情严重，我不得不日夜躺在病床上，不能做任何事借以消遣。先前挨着窗户是我病友的特权，每天听他津津有味地讲述窗外的世界是我最大的享受。窗外五彩斑斓、争奇斗艳的花开了，网球赛扣人心弦地举行着……“挨着窗口的为什么不是我？”这个想法突然产生，为此我彻夜难眠，病情加重。不久机会来了，那天我纹丝不动地躺在床上听着同伴的呼吸声渐渐消失，心里有些小窃喜。当我挪到窗边，气喘吁吁地支起我不堪的身体时，我才发现外面只有一堵光秃秃的墙。我一下子恍然大悟，我的病友对我无私的付出，我竟然……是我害了他啊！

应该说，学生的这段改变叙述角度的复述还是比较成功的，它不仅仅体现在让学生整体感知了情节，而且很真实地体验了人物的内心世界，加深了对小说透视出的人性的理解，避免了标签式的解读。

更让我欣喜的是，该教师紧紧抓住了复述这一环节，并没有到此为止，而是引导学生把转换视角之后的复述与原作进行了比较，让学生谈复述内容与原作内容的差异，并分析原因，比较优劣。在这个过程中，原小说欧·亨利式的结尾、悬念的设置等这些艺术特色很白然地得到了彰显。