CitespaceⅡ支持的终身学习研究分析

钟周　韩双淼

【摘 要】 终身学习是21世纪发展知识经济和建设学习型社会的重要举措。本文采用科学知识图谱软件Citespace II对终身学习的研究进行了可视化描述和深入分析，对终身学习的研究热点和研究前沿进行了综述。研究发现，目前终身学习研究的关键性文件主要集中于学理上的探索（如情景学习理论），以促使终身学习在理念和实践层面上的合法化，但缺乏一些较为创新的针对终身学习的关键研究。

【关键词】 终身学习；终身教育；文献计量学；可视化；Citespace

【中图分类号】 G642.0 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2015）02—0032—06

全球化竞争的不断加剧和知识经济的发展促使越来越多的国家开始重视全民化、终身化的学习型社会的建立。世界范围内，已有许多国家和地区通过政策和实践来贯彻终身学习的理念，提高公民技能与国家核心竞争力。例如，美国以社区学院推动终身教育体系的建立；日本依靠功能健全的终身学习中心来满足公民终身学习的要求；欧洲为加快其一体化进程，提高综合竞争力，出台了“终身学习整体行动计划（2007-2013）”这一欧盟未来七年内唯一的全方位综合教育计划，将终身学习定位为引领欧盟教育改革和发展的核心要素；我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》亦明确提出，要以“终身教育体系基本形成，促进全体人民学有所教、学有所成、学有所用”为战略目标，争取到2020年“形成人人皆学、处处可学、时时能学的学习型社会”。

随着终身学习在教育领域及整个社会中重要性的提升，与该主题相关的研究也不断深入。对大批量的研究进行科学、全面而深入的分析对更好地理解终身学习领域的研究前沿和热点具有重要意义。文献计量学和信息可视化技术的发展为在海量文献中挖掘研究热点与前沿提供了可能。

陈超美（Chen，2004；Chen，2006）开发的科学知识图谱软件Citespace是利用文献共被引网络以及高被引文献间的关联网络进行综合呈现的一种可视化技术软件。该软件具有 “多元、分时、动态和可视化”的特点，是科学计量学中一款应用普遍的软件。本文通过Citespace II 3.5.R7，对终身学习领域的研究热点和前沿进行分析，并对该领域的发展进行综述和展望。

一、终身学习的定义

1919年，英国重建部成人教育委员会的报告中正式提出“终身教育”这一概念。1965年，保罗·郎格朗提出了“终身教育”的提案，使其首次成为国际性议题。他在《终身教育导论》（1970）一文中明确将“终身教育”定义为两层含义：其一，“每个人都要实现自己的抱负，发展自己的可能性，以适应激荡的社会不断投向人们的课题”，因而，未来的教育过程“应该通过人的一生持续进行”；其二，现行的教育是“闭锁的、僵硬的”，是“以学校为中心的”，未来的教育则将把“有关多种因素加以体系化，并且阐明它们之间的相互关系”，即将社会整个教育和训练的全部机构和渠道加以统合，从而使人们“在其所生存的所有部门，都能根据需要而方便地获得接受教育的机会”。

《国际教育规则导览》（中国联合国教科文组织全国委员会秘书处，2012）中对“终身教育”的特点有如下描述：“教育时间的终身性；教育空间的广延性；教育对象的全员性；教育内容的多样性；教育结构的协调性；教育方式的灵活性。”总的来说，终身教育突破了传统意义上将受教育年限局限在一定时期的限制，宣扬教育应当贯穿在人一生的发展历程中和发展的各个方面之中。

伴随着“终身教育”概念的正式确立，“终身学习”一词也逐步出现在人们的视野之中。埃德加·富尔及其同事（1972）提出，“教育过程的中心必须发生转移，把重点放在教育与学习过程的自学原则上，而不是传统教育学的教学原则上”。这一理念的转变促使“终身学习”逐步代替“终身教育”一词。在意大利召开的首届世界终身学习会议（1994）提出了“终身学习”的定义：“终身学习是21世纪的生存概念……是通过不断的支持过程来发挥人类的潜能，激励并使人们有权利去获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造地愉快地应用它们。”

关于“终身教育”和“终身学习”，笔者认为，这两个理念的共同点在于“终身”，即两者都强调教与学的过程在时间、空间和内容上的延长与开放，不同点在于“终身学习”一词更加符合“以人为本”的理念：一方面，它更关注学习者的需求，讲求的是学习者通过主动学习来提高自身能力和适应社会；另一方面，这一说法有助于提高人的能动性，引导每个公民切实地把终身学习作为一种生存方式。也正是因为如此，“终身学习”的理念逐渐取代了“终身教育”。终身学习或终身教育成为21世纪影响最为深远的教育理念之一，被认为是“教育史上最惊人的事件之一”（赫梅尔，1977）。

二、基于Citespace II的终身学习研究分析

1. 依托共被引文献的终身学习研究热点分析

通过文献综述，本研究发现目前对于终身学习的研究集中于三个主题。第一个主题主要是依托个案研究或多个案研究，对单独的教育机构、地区或国家进行终身学习实践的探索，包括终身学习所包含的成人教育和继续教育。第二个主题主要是针对终身学习理念和政策性文件的发展和探索。第三个主题更多集中于终身学习实践中技术的支持，如远程教育和在线教育。随着终身学习研究主题的深入和数量的迅速增长，目前缺乏较为全面、科学和系统的文献综述来对这些研究进行深入分析和剖析，识别其中的关键文献、主题和研究前沿，促使学界更好地理解终身学习的内涵和知识基础，并为政策制定者和实践者促进终身学习的发展和学习型社会的建立提供相关经验和建议。

因此，本文将依托Citespace软件，通过文献计量学的方式对“终身学习”这一领域的研究进行可视化呈现和系统性综述。

在Web of Science在线平台，选取SSCI（社会科学引文索引）和CPCI-SSH（人文社会科学会议索引）数据库，根据检索策略获得文献题录1，357篇。题录中包含了分析所需的主要字段，包括作者（author）、标题（title）、来源出版物（source）、摘要（abstract）、参考文献（reference）等关键信息。

本文进行如上设定的原因如下：研究的对象是 “终身学习（lifelong learning）”，然而该词出现时间较新，因而将 “终身教育（lifelong learning）”也设置为关键词。选择 “教育学”为学科类别主要是考虑终身学习是一个全纳性概念，而本研究的重点对象是作为教育的终身学习，因而将学科限定在教育学领域有助于文献分析的相对精确性和针对性。

本研究采取的时段分割（Time Slicing）策略为每两年为一个切片（slice），数据来源选择：题目（title）、摘要（abstract）、作者给出关键词（Author Keywords DE）、附加关键词（Keywords Plus ID）。选取Node Types=Cited References。选取阀值为Top 20，即筛选每年被引频次或出现频次排在前20位的文献生成共引网络。

根据以上的参数设定，获得对于终身学习的共引聚类视图（图1）。图1共包括节点116个，连线236条。其中，被引频次、中心性和突现率是三种主要的测量方法。被引频次是指在指定时间内，被引用的次数；中心性是指节点在整个网络中的重要性，是连接不同主题的关键；突现率是指一个变量在短时间内发生很大变化，例如某一文献在某一年突然被引用许多次。在图1中，圆形节点代表共被引文献，其文献名用黑色字体标示。圆形节点越大，黑色字体越大，代表共被引频次越高。部分节点外沿有外圈（如Lave J.），表明该文献的中心性大于0.1。外圈越厚，代表这一节点的中心性越高，即在整个网络连接中的重要性越大。节点中心有实点（圈）的，代表该节点有引文突现发生。

通过分析，处在终身学习研究领域中心位置的是图1中部的聚类，它的标签是“非参与性”。这一聚类共包含55篇文章，其中多篇都有很高的被引频次和中心性。这些学者，包括Lave、Wenger和Schon，认可情景学习中非正式学习对人类学习的重要作用。其中，Lave和Wenger提出的“情景学习理论”强调学习是一个社会性的、实践性的对话参与过程。笔者认为，虽然这些著作并未和终身学习直接关联，但是为终身学习的发展提供了重要的学理依据。Wenger于1998年发表的《实践共同体：学习、意义和身份》是基于人类学视角的情境理论的代表作。Wenger强调研究学习的焦点应当是实践共同体中学习者社会参与这一特征，而对这一特征的强调是为了强调实践中个体与共同体之间的关系。他认 为“一个实践共同体包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解”。 这一视角为个体参与社会实践从而获得知识和技能的过程（即终身学习）提供了理论支撑。情景学习理论的另一代表著作是Lave与Wenger合著的《情景学习：合法的边缘性参与》。这本书对于学习的概念进行了深刻的反思和创造性的论述。作者将分析“学习”的重点从“个体学习”转移到“作为社会世界参与的学习”，从“认知过程”的概念转移到与“社会实践”相关的更具包容性的观点。作者提出，学习是现实世界中创造性实践活动的完整一部分，学习是实践共同体中合法的边缘性参与。在这一概念中，边缘性意味着多元化、多样性、或多或少的参与性。这一情景学习的理念认可了“非正式学习”的重要性以及终身学习的可能性。与这两本书处于同一群组的还有Schon（1983）的研究。Schon通过对五种职业（工程、建筑、管理、心理治疗和城市规划）的研究来探究专业人员究竟如何解决问题。作者认为，最好的专业人员解决问题的方法往往不是来自于他们从学校所习得的公式，而是在实践中反复习得的能力。这种非规划性的“反思性行动”对于职业能力发展是至关重要的。这一著作认可了学校外的实践中，特别是职业发展中非正式学习的重要性，对于终身学习的发展提供了学理上的支持。

这一聚类还包括Kolb和Bandura的两篇突现率较高的著作，表明他们代表了一定时间段内的研究前沿。其中，Kolb（1984）提出了 “体验学习”的概念。他认为，体验学习是一个学习者在实践中循环阐释的过程，即具体经验、反思性观察、抽象化概念和主动实践的循环过程。这一理论构成了Kolb的经验学习模式（经验学习圈理论）。这一理论对于终身学习中的培训学习具有指导作用。Bandura（1997）是一位心理学家，他在书中进一步阐释了自我效能理论。自我效能理论强调个体主观因素（自信与动机）对其活动水平和成就的重要影响，包括影响人的行为选择、面对困难的态度、情绪和认知力。同时，Bandura也是社会学习理论的提出者，该理论认为“人要在社会中学习”。笔者认为，这一理论对于终身学习的培训也有指导作用，即通过培养和提升个人的自我效能感，有助于个人学习成果和绩效的提升。

2. 依托膨胀词的终身学习研究前沿分析

选择膨胀词检索（burst detection）算法，可以考察终身学习研究主题词的分布，并将频次变化较大的主题词检索出来。它们在一定程度上代表了终身学习研究的前沿领域和发展趋势。其中，位于前10位的膨胀词如表2所示。同时，生成膨胀词可视化网络，如图2所示。

结合图2和表2，可以看出目前主题词突现率最高的是“成人教育”，说明目前成人教育是终身学习研究的前沿领域之一。此外，“高质量”和“教学方法”的突现率也较高，一定程度上说明目前研究前沿在于如何通过改进教学方法，提高终身学习的教育质量。另外一个主题词突现率较高的是“非正式”，这符合我们之前对于文献的分析，即终身学习对于正规教育以外的非正式学习的认可。“人力资本”和“学习型社会”这两个关键词代表了终身学习目的和动力的发展方向。

选择“膨胀词”，进行共被引文献的突现率分析，可以得出共被引文献中出现突现状况最显著的前20篇文章，如图3所示，它们往往代表了学术前沿。例如，前文中提到的Kolb的文章在2009～2010年间，以及Wenger和Bandura的文章同时在2010年出现了突现情况，可能代表了在2010年，以“实践共同体”为基础的社会学习受到了终身学习研究的重视。

以下将重点分析出现突现情况最新且一直持续至今的两篇文章。

Green（2002）分析了欧洲各国对于终身学习的政策，指出了不断加深的政治、经济和文化全球化是推动这一趋势的重要原因。作者从政府权力下放、机构结构、课程与评估的政策入手，分析了其对职业教育以及终身教育改革的潜在影响。该文指出，虽然全球化的力量使得欧洲各国的教育体系都趋向于分散化、灵活化和多样化，以向着实现知识社会这一共同目标迈进，但是国家之间仍旧存在权力分散程度和终身教育实现方式的不同。

Nicol（2006）指出，学生具有自我约束（self-regulation）的能力，并且能够进行自我反馈（internal feedback）。该研究依据自我约束和自我反馈模型，对形成性评价和反馈（formative assessment and feedback）进行分析，提出了促进自我约束的原则，即：① 明确好的表现的标准；② 促进学习中自我评估的发展；③ 向学生传播高质量信息；④ 鼓励教师和学生的学习对话；⑤ 鼓励积极的鼓励性信念和自信；⑥ 提供机会缩小实际表现与理想表现的差距；⑦ 向教师反馈可提高其教学的信息。这篇文章是对高等教育中学习性评估的重要研究，为终身学习提供了有力支持。它指出，由于学生有能力进行形成性评价和反馈，这有助于他们进行自我约束，从而使得终身学习成为可能。学生应该是一个积极的学习者而不是被动的知识接受者，这与终身学习的理念相一致。这篇文章可能代表了未来该领域的研究方向，即如何通过有意识的训练来提高人在学习中的自我约束和自我反馈能力。

3. 基于Citespace对终身学习研究做进一步分析

通过以上分析可以看出，目前终身学习研究的关键性文件主要集中于学理上的探索，缺乏较为创新的针对终身学习的关键研究文献。因此，本文加入了终身学习领域近十年来的热门词语进行可视化分析，包括学习型社会（learning society）、学习型城市（learning city）、资历框架（qualification framework）和学分转换（credit transfer），以更好地捕捉终身学习的前沿领域和知识基础。

通过检索，获得文献355篇，根据共被引文献生成的聚类视图如图4所示。其中，最为明显的表现在于目前终身学习领域并没有较多的具有绝对权威性的文献或者主题。以下将对识别出的最主要的两个聚类进行简要分析。

第一个聚类以Beck（1992）和Giddens（1991）的两篇著作为主要代表。该聚类的关键词为“现代性”。Beck和Giddens是风险社会的提出者和建构者，其认为现代性的一个阶段即风险社会，它与前现代性的区别特征就在于社会生活的复杂性和不确定性。这一理论更多的是为个人进行终身学习以更好地应对社会变化提供学理依据。

第二个是位于中间部分的聚类，以Goffield、Lave和Wenger的三篇著作为代表。这一聚类的关键词是“终身学习与学习型社会”。例如，Goffield（1999）提出，当时在英国和世界其他地区所提倡的终身学习并不是一个解决教育和社会问题的万能良药。作者进而提出终身学习和学习型社会的新视角，即将终身学习当作个人与雇主、社会和国家的社会控制的一种手段。

三、结论与讨论

第一，目前缺乏较为创新的、针对终身学习的关键研究文献；重点研究文献年代均较为久远，研究主题分散，缺乏绝对权威的研究文献或者研究主题。终身学习研究的关键性文件主要集中于学理上的探索，以促进终身学习在理念和实践中的合法化。

第二，终身学习的目的不断变化。终身学习的目的经历了一个从“人力资本投资”的经济驱动到“社会转型”的社会驱动的转变。因此，促进个人终身学习不应仅是出于提供更高层次劳动力和促进知识经济发展的需求，而应当作为实现个人价值和社会和谐发展的手段。然而，目前一些国家对于终身学习的政策制定仍单纯或主要出于经济考虑。在目前的研究前沿中，“人力资本”投资和“学习型社会”建设并重。

第三，终身学习中“非正式学习”正在不断被认可。无论是情景学习理论还是实践性反思理论都认可了“非正式学习”的重要性，也为终身学习奠定了基础。这些研究为如何促进终身学习，如制定政策和创造不同的学习情境，提出了相应发展措施。

第四，终身学习政策的发展，以及如何通过终身学习促进知识经济的发展成为目前的研究前沿之一；从学习的角度出发，促进情境性学习和学生的自我规范是终身学习的知识基础和前沿发展。同时，现代通信技术使得远程教育和在线教育成为可能，这构成了促进终身学习的重要手段，也是目前的研究前沿之一。然而，如何充分发掘现代通信技术在促进终身学习中的作用需要考虑一系列问题，如质量保证与学分认证。对于“非正规学习”和“非正式学习”的文凭认证和社会认可是促进终身学习的重要保障，也是目前各国政府和教育实践者亟须解决的问题。

四、对我国终身学习发展的启示

我国对终身教育和终身学习理念的引入和实践较晚。1993年，《中国教育改革和发展纲要》首次提出了“终身教育”的概念，并在1995年通过立法的形式确定了建立终身教育体系的目标；1999年颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》中，提出要在2010年基本建立终身学习体系；2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》将“构建体系完备的终身教育”作为国家发展的重要战略目标之一。

目前，我国更加重视“终身教育”而非“终身学习”这一概念。这在一定程度上表明我国的目标指向仍旧停留在对传统教育制度的改革和现行教育制度的超越之中。这一概念的强调不能很好地调动公民的积极性和能动性，转变传统教育范畴，引导公民将主动学习和终身学习作为21世纪重要的生存方式。同时，我国缺乏完善的政策指导和下属的子项目，其发展形态仍局限在“成人教育”和“继续教育”上，没有打破教育阶段间的隔阂，使得终身教育和终身学习难以成为统领整个教育改革的核心部分。

根据对目前终身学习文献的探究，本文为我国终身学习的发展提出以下几条建议。

第一，政府应当有战略地引导和促进“终身教育”向“终身学习”理念的过渡，充分发挥每个公民的主体作用和积极性，促进全民学习、终身学习的社会的形成。

第二，建立相互联系并体系完备的教育政策来促进终身学习的发展。在国家层面，可建立专门机构对终身学习计划进行实施和监管。同时充分发挥各级院校的主体作用，推动多形式多途径的终身学习，促使整个教育改革形成一个有机整体。

第三，在政策上和社会文化中，逐步促进对于非正规教育和非正式教育的认可。一方面，在全国范围内建立允许资格体系和学历框架进行转换和认可的体系；同时，促进教育领域与就业市场的紧密相连。另一方面，倡导社会上对于“非正规”和“非正式”教育的认可，使得终身学习成为人人可做、人人想做的终身事业。

第四，运用现有理论或寻求新的理论为终身学习的设计和发展提供理论支持，包括前文提到的情境学习理论和学习型评估手段。这有助于国家和高校更好地设计、实施和评估终身学习的实践项目。

建立终身学习体系，既符合我国建设知识经济和学习型社会的战略目标，也有利于提高公民的核心素质和就业能力，同时对推动教育公平、促进社会和谐发展具有重要意义。本文通过Citespace II软件，运用文献计量学和质性文献分析的方式，对终身学习领域的研究热点和前沿进行了深入分析和归纳性概述，以期更好地理解终身学习研究的前沿领域和知识基础，为我国高等教育改革和终身学习体系的建立提供经验借鉴。

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收稿日期：2014-05-30

作者简介：钟周，副教授；韩双淼，在读硕士。清华大学教育研究院（100084）。

责任编辑 池 塘

责任校对 石 子