慕课的潜在社会、经济和环境效益

安迪·莱恩等

【摘 要】 大规模在线公开课程（又称“慕课”）是高等教育领域的新发展，近来引发了热烈讨论。这场大讨论主要围绕不同类型慕课在哲学观和运营方面的异同、课程完成率和如何维持慕课运营这些问题而展开。相比之下，人们很少从社会、经济和环境效益的角度讨论慕课在多大程度上与现行高等教育政策和实践相吻合或相悖。英国开放大学10年前开设了一门基于信息通信技术、主要是在线学习的课程，吸引了众多学生；本文把慕课与这门课程进行比较，分析它们如何服务或可能服务社会、经济或环境这些更为宏观的目标。本文的结论是：虽然慕课正迫使人们重新认识高等教育学习，但不管过去还是现在，开放大学所提供的面向众多学习者、主要是在线学习的课程对慕课很有借鉴价值。

【关键词】 大规模在线公开课程（慕课）；在线教育；政策和实践；环境影响；社会影响；经济影响

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2015）02—0018—07

导读：本刊2014年第3期发表了英国雷丁大学桑云都·瑞哈·利亚纳古纳瓦德纳博士等三位研究者的文章《MOOCs 已发表文献（2008-2012）的系统研究》，根据这项“元研究”，慕课的相关研究从内容/主题看，主要涉及“介绍性的、概念、个案研究、教育理论、技术、聚焦参与者、聚焦提供者以及其他问题”。换句话说，迄今学界对慕课的研究基本上拘泥于“微观”层面的问题。然而，慕课的可持续发展还有赖于它“在多大程度上与现行高等教育政策和实践相吻合或相悖”，即是否有助于达成高等教育的社会、经济和环境目标。这是《慕课的潜在社会、经济和环境效益——从运营和历史角度与一门大规模“封闭在线”课程的比较》一文的主要论点。本文是英国开放大学三位学者提交给2014年4月在斯洛文尼亚举行的“2014开放课件联盟全球大会”的论文。文章认为，目前有关慕课的讨论和研究居多围绕不同类型慕课在哲学观和运作方面的异同、课程完成率以及如何维持慕课的运营等问题，但很少从社会、经济和环境效益角度探讨慕课的可持续发展。

文章首先从扩大高等教育机会（社会和经济目标）的角度对比分析慕课与英国开放大学一门大规模“封闭在线”课程的异同（“封闭在线”指的是这些在线课程不向社会公众免费开放），并得出结论：慕课似乎不能满足高等教育的社会和经济目标，因为慕课服务的对象是已经接受过良好教育的“特权一族”。这点上，开放大学的课程要比慕课更有社会和经济效益。文章接着从环境影响——减少能源消耗和碳排放——的角度，对比分析慕课、面授、混合型教学和在线学习这几种教学模式的优劣。这是以前没有论及的新视角。根据研究结果，文章在结论部分针对慕课的现状提出一系列发人深省的问题，对于盲目跟风的教育机构而言尤有价值。

有学者预言在慕课时代，“‘常青藤’不再封闭，将走向大众”（“慕课正酝酿一场新教育革命”，《中国青年报》2013年5月23日）。开放的“常青藤”就能走向大众吗？只要冷静、客观想一想就知道，对于普罗大众而言，中外“常青藤”的开放也许只能起到“望梅止渴”的作用罢了。所谓教育公平、优质资源共享、自主灵活学习，这些都是相对而言的。慕课并不适合每个人，至少目前情况如此。事实上，慕课与其说是“雪中送炭”不如说是“锦上添花”。因此，诚如本文最后所指出的，如何发挥慕课“雪中送炭”的作用值得我们认真思考和探索。“媒体出于所谓‘报人习性’推波助澜倒也罢了，远程教育和在线学习领域的管理者、实践者和研究者，看来还是有必要保持足够的理性”——这是本刊主编严冰先生在谈到如何认识信息技术对于教育发展的影响时提出的忠告（《慎言颠覆》，《中国远程教育》2014年第4期）。我想，教育机构决策者和教育行政管理部门决策者也“有必要保持足够的理性”。穆尔教授在总结美国远程教育经验与教训的基础上也呼吁对待慕课要谨慎，切忌一哄而上，最终导致宝贵资源的无谓浪费（《从无线电广播到虚拟大学：美国远程教育历史亲历者的反思》，《中国远程教育》2014年第1期）。

对于慕课，开放大学应该最有发言权，然而，全球精英大学都急于抢滩头，争先恐后粉墨登场，开放大学再度被边缘化了！“虽然慕课正在迫使人们重新认识高等教育学习，但是不管是过去还是现在，开放大学所提供的面向众多学习者、主要是在线学习的课程对慕课很有借鉴价值。”开放大学责无旁贷要引领慕课的发展！

本文三位作者在在线远程教育领域颇有建树。安迪·莱恩（Andy Lane）教授负责英国开放大学OpenLearn（开放学习）平台的创办工作，是首任项目主管，主要研究兴趣是开放教育系统和复杂环境系统管理。莎莉·凯尔德（Sally Caird）研究员的主要研究兴趣是采用低碳技术的设计和创新以及复杂系统的环境评估方法。马丁·韦勒（Martin Weller）教授在在线学习、开放教育和数字学术领域著述甚丰，被国际远程开放教育理事会（International Council for Open and Distance Education）授予开放教育资源首席教授荣誉。我们衷心感谢他们对本文翻译工作的支持！（肖俊洪）

一、引言

得益于开放教育理念，大规模在线公开课程（Massive Online Open Courses，又称MOOCs[慕课]）是高等教育领域的新发展并引发了热烈讨论（Daniel，2012）。直到不久前慕课才进入公众视野（Universities UK，2013）并在政策层面引起高度关注。从某种意义上讲，慕课借助技术进一步发展历史稍长、旨在支持终身学习的开放教育资源运动（Lane，2012）。另一方面，慕课深化了方兴未艾的在线教育运动，促进在线教育在高等教育机构传统学生中的开展，提升教与学体验（Johnson et al.，2012；McAndrew & Scanlon，2013；Yuan & Powell，2013）。目前已经出现不同形式和风格的慕课，它们在学生规模、公开程度（根据《开普敦开放教育宣言》[Cape Town Open Education Declaration， 2007]）、是否完全在线和是否是完整课程或形成互联社区等方面各有千秋（Daniel，2012；Rodriguez， 2013）。本文不拟严格定义慕课，而是在某些方面把慕课与从历史角度讲最接近慕课的开放教育课程进行比较，厘清对慕课的模糊认识。

在线传媒对慕课在高等教育中的作用和意义有赞有弹（比如，Boxall，2012；Craig，2012），包括慕课对用户的开放度和人们认为慕课在扩大发达国家和发展中国家高等教育机会方面的作用（Liyanagunawardena et al.， 2013a；2013b）。这场讨论主要涉及迄今所出现的各种慕课在哲学观、教学法和运营上的异同（Rodriguez，2013；Universities UK， 2013），虽然几乎所有慕课对学习者免费开放，不收取任何预付款，不设注册门槛，学习者无需具备一定资格（当然很多慕课强调希望学习者能具备某种水平的学习能力）。

慕课是否会给高等教育机构带来混乱？是否能有令人满意的完成率？是否建立在可持续的财政模式上？这些都是讨论的热点问题。高等教育的现行政策和实践是扩大入学率，使更多传统上无法接受高等教育的社会成员能有这样的机会，方便人们获得高等教育资格（比如，OECD，2013；EU，2012）。然而，慕课在多大程度上与这些政策和实践相吻合或相悖？人们对此关注甚少。本文作者之一最近开展了两项研究（Lane，2013a；2013b），结合以往世界各地“开放”大学如何通过远程开放学习课程达成这些目标的经验，分析这些更为宏观的社会和政府目标。本文归纳了这两项研究的成果，同时又增加了一个层面的内容——环境影响。高等教育满足环境、社会和经济目标的迫切性与日俱增（Tilbury，2011），因此，我们必须考虑与高等教育的其他教与学模式相比，慕课的环境影响是更好还是更差。对于慕课的环境影响至今未见相关研究，而除了英国开放大学研究小组过去十年所开展的“十倍系数”（Factor 10）和“可持续教学”（SusTEACH）（见http：//www.open.ac.uk/blogs/susteach）项目外（Caird et al.， 2013），对于现行高等教育课程模式的环境影响的研究也十分鲜见。

相关研究匮乏的情况肯定会改变，但是在目前情况下，收集和研究“非正规”、完全在线慕课的数据，并与来自“开放”大学（特别是英国开放大学）的“正规”的、主要是在线学习的课程的研究数据（McAndrew & Scanlon，2013）进行深入比较，这不失为有用之举，因为这些课程是最接近慕课的开放课程。为此本文首先回顾目前高等教育扩大入学和涉及环境影响的政策，并对比分析慕课和开放大学的大规模课程如何服务或可能服务这些政策目标。本文以英国开放大学主要在线学习的课程和开放教育资源的相关社会、经济和环境数据为基础，尤其是课程代码T171的“You， Your Computer and the Net”这门常年（2000-2005年）吸引数千名学生注册学习的课程数据（这门具有创新性的课程不设注册门槛，要收取学费，基于信息通信技术学习）（Mason & Weller， 2000；Weller，2000；Weller & Robinson，2002），通过对这些历史数据与新近发表的慕课数据进行比较分析，研究这两种课程的异同。

下面我们首先阐述扩大入学政策，然后讨论环境影响问题，最后提出今后的研究方向。

二、社会和经济目标：扩大

接受高等教育机会

扩大接受高等教育机会包含不同层面内容（详见Lane，2012，2013a）。经济合作与发展组织（OECD）定期发布完成具体层次教育的人数比例和类型，但是其数据并不包括学习一段时间但却没有“完成”某种层次教育的人数（比如，OECD，2013）。该报告清楚阐述了接受教育的益处：“教育程度越高，就业机会越高，越有可能获得更好的工作机会和更高的收入溢价。个人有强烈动机接受更多教育，而政府也有通过教育提高人口技能水平的动机，在国家的经济继续从大众化生产转向知识经济的情况下更是如此。”（OECD，2013，p. 28）由此可见，扩大接受高等教育机会和完成高等教育学习既有社会效益也有经济效益，但是，只显示某一个国家或地区的人口接受教育的水平，这可能会掩盖社会各阶层的人在教育机会方面的不平等。

诚如莱恩（Lane，2012）所指出的，接受教育的机会受到多方面因素制约。首先是一个国家所能提供的学位的绝对数（比如高等教育机构的数量和这些机构的招生能力）。第二是能否承受经济上的负担（比如学习费用可能高昂）。第三是便利性（比如教学语言不是学生的母语或者要经常往返于学校与家庭之间或是要求学生具备很高的知识起点）。第四是课程的认可度（比如课程质量可能很差，教师的知识取向可能有偏见，或是所提供的科目可能非学生所需）。然而，即便不存在上述问题，一些社会劣势群体由于其他原因（比如身体、社会、心理和文化原因）也可能无法接受教育。

慕课是新鲜事物，要收集学习者注册前和结束课程学习时的数据有实际困难，因此，难以比较不同机构提供的慕课，与收取学费的大型在线课程进行比较更是难上加难。但是，我们可以通过两个渠道初步了解慕课学习者的情况和他们的表现。

首先我们可以通过凯蒂·约旦的研究（Katy Jordan，2013）获取慕课的数据并了解慕课学习者的特点。该研究者一直在统计慕课公开发表的资料，尤其是涉及不同考核方式和不同学习周期的完成率（另见Jordan，2014）。其次，我们可以从爱丁堡大学的一份报告中了解有关数据（Edinburgh @ MOOCs Group，2013）。该研究小组通过Coursera提供了六门慕课，在学生开始学习时对他们进行调查，而且尽可能在学生结束课程学习时对他们再次进行调查（更新的一份报告[University of London Report，2013]印证了爱丁堡大学报告所发现的慕课主要趋势）。

我们很难将慕课与开放大学这些主要在线学习的课程进行严格对比分析，但是它们在一些方面的异同值得我们讨论，尤其是扩大高等教育机会和学习进步这两个方面。

第一，两类课程的学生年龄相似。有趣的是，慕课学生中75%是首次学习慕课，而T171课程的学生中约70%是首次学习开放大学课程，换言之，这是他们第一次参加远程开放学习。但是，从地理分布上看，慕课吸引来自不同国家的学生，而T171的学生主要来自英国。

第二，虽然两类课程都不设入学门槛，但是开放大学的课程是学分课程，要收取学费，而且学费与高等教育拨款委员会的教学拨款资助联系在一起，课程教学和学习支持服务由地区中心提供，由此可见，开放大学课程的学生在地理分布上更加集中（多数学生来自英国国内）。虽然一些慕课授予学分是要收费的，但是慕课没有提供本地化教学辅导，所有辅导服务均在线提供。

第三，T171课程学习时间是32周，而多数慕课的课程学习时间是10周或少于10周。

第四，如同早期的很多慕课一样，T171课程的特点是：媒介即信息（the medium was the message）。不管是T171还是慕课，它们都吸引大批学习者（这点是课程提供机构始料不及的），这些学习者对与计算机和通信技术密切相关的科目有浓厚学习兴趣，因此，其他学科也很快地引进在线课程。

第五，学习这些课程的一个主要动力是对主题感兴趣，而不是出于职业或工作的考虑。但是，对慕课感兴趣的主要是接受过良好教育的人，而对英国开放大学这门课程感兴趣的人在教育背景上有很大差异。这是因为英国开放大学大多数课程有多达40%的学生不具备高等教育最低入学要求。T171是一门学分课程，学生学习这门课程是为了积累获得相关专业的资格证书的学分，而非单独学习这门课程，这也许能在某种程度上说明为什么它的学习者有不同教育背景。

第六，T171的完成率（35-50%）远高于几乎所有慕课的完成率（5-20%）。如上所述，T171是一门学分课程，这可能是完成率比较高的原因之一。另外，合作讲师（associate lecture）直接向T171学生提供高水平辅导支持，而慕课则主要是通过同伴交互提供支持，这可能也是T171完成率高的原因。事实上由于注册学习T171课程的学生人数很多，实际教学工作面临各种各样挑战（详见Mason & Weller，2000；Weller & Robinson，2001）。

我们所用的数据来源不同、收集时间不同且采用不同分类，因此对这些数据进行比较分析有一定局限。但是，我们还是可以得出结论：与开放大学课程（比如T171）相比，慕课的服务对象是“已经享有特权一族”而非“弱势群体”，因此慕课似乎无助于高等教育实现其重要的社会和经济目标。当然，慕课不是国家政策和国际政策的产物，因此，我们必须进一步思考和研究它们可能发挥的作用，否则不能期望它们能达成高等教育的社会和经济目标。但我们如果要把慕课纳入这些政策框架，就必须更加关注如何使慕课融入总的教育体系中，特别是开放教育运动中。

莱恩（Lane，2013b）指出，个人间、机构间和国家间都彼此希望在不同范围内分享知识和交流思想，这是促使开放教育发展的根本动力。由于有了数字技术，开放教育实现了经济效益（教育是一种有组织、有管理的业务）和社会效益（教育是公益产品）的平衡发展。从本质上讲，开放教育制度为打破教育的铁三角（规模、成本和质量）关系提供了可能性，促使更灵活的教育模式与现有更传统但又很死板的教育模式并存（Daniel & Uvalic-Trumbic，2011）。

学校、学院和大学必须拥有实体基础设施，另外，为了保证教学质量，每个教师只能负责为数不多的学生，因此，这些传统教育机构必须聘用大量教师（当然，世界各地对于最佳班级规模和班级规模对教学质量的影响仍然有争论[比如Kokkenlenberg et al.，2005]，但是造价不菲的教室所能容纳的人数有限，而且利用率低——这是普遍存在的现象）。实体基础设施和师资费用是相对固定的，如果我们考虑到这点，开放教育的优势就再明显不过了。实体基础设施同样是决定环境影响的重要因素。

三、环境目标：降低碳影响

如前所述，所有高等教育机构都必须为可持续发展和降低环境影响作出贡献（Tilbury，2011）。然而，除了英国开放大学外，其他教育机构很少关注高等教育教学模式对环境的直接（和间接）影响。

我们可以从碳排放角度对一门大规模课程（比如T171）进行环境评估，根据评估结果，把这门课程的教学模式（即借助信息通信技术开展远程教学）对环境的影响与采用其他教学模式课程对环境的影响进行比较，并进而分析完全在线的慕课对环境可能造成的影响。

“十倍数愿景”（Factor 10 Visions）课题首次研究了T171的环境影响（Roy et al.，2008），随后的“可持续教学”（SusTEACH）课题采用能源消耗的最新测量方法和碳转换系数再次分析T171的环境影响（Caird et al.，2013）。“可持续教学”课题评估与高等教育课程相关的主要能源消耗源和碳排放源，包括旅行、购买和使用信息通信技术、纸张和印刷材料的消耗、住宿以及校园运转的能源消耗。共有846名学生参加T171课程学习活动调查，另有55名教师提供了课程制作和首轮教学的情况。研究者使用能源数据库和能源评估软件对数据进行分析，并根据所采用的教学方法（信息通信技术、面授教学和传统远程教学）对教学模式进行分类，最后把它们各自的环境影响结果转换成每名学生每学习10个学分课程的平均能源消耗和二氧化碳排放量（根据英国国家学分积累与转换体系，10个学分的学习量相当于100学时）（The Open University，2014）。

由于迄今未见对慕课环境影响的研究，因此，我们认为T171这门主要在线学习的大规模课程的详细研究结果以及“可持续教学”课题的研究发现对我们分析慕课可能造成的环境影响有参考价值。T171可以被看成是基于信息通信技术的混合型远程教学模式，不算是严格意义上的在线课程。本课程的教学材料通过专门的课程网站提供，这样在某种程度上减少教科书、视听材料和作业的使用（以前这些材料都要印刷分发给学生），我们只需给学生邮寄两本指定用书。由于教学和考核使用了信息通信技术，学生不必到考试中心参加考试，他们只需参加至少一次的面授教学。由此可见，T171是一门混合型课程，采用在线、传统远程教学和面授等多种教学方法。

“可持续教学”课题把四门基于信息通信技术的课程与四门在线课程和十四门主要采用面授教学的课程进行比较。四门在线课程除了少量日校活动外，教与学以及考核全部在线进行。研究表明，在线课程和基于信息通信技术的混合型高等教育课程所造成的环境影响远低于面授教学模式课程（Caird et al.， 2013）。从表1可知，旅行、住宿和校园运转是主要碳排放源。在线模式和基于信息通信技术的混合型远程教学模式降低了学生到校上课、离家住宿和使用校园设施等方面的要求，所以减少了碳排放。

表1显示，T171的碳排放量比面授教学模式减少了81%，而基本上在线教学的模式的碳排放量更低，比面授模式减少87%的碳排放。这点对测算慕课的碳排放量很有参考价值。

我们还可进一步把T171的碳排放量与基本上在线制作和教学的课程进行比较，以更好了解慕课碳排放对环境的可能影响。表1数据显示，在线模式的碳排放量比T171减少31%，这主要因为学生减少旅行及纸张和印刷材料的消耗。由于减少或取消面授辅导，在线课程每10个学分的平均旅行里程是8英里，而T171是33英里。此外，由于在线课程减少了课程材料的制作和运输，购买印刷书本的数量也减少了，因此，纸张和印刷材料的总消耗低于T171。但在线课程每生每10个学分平均消耗195张纸，多于T171的169张，出乎我们意料。究其原因，可能是很多学生喜欢把在线材料打印出来，不喜欢在线阅读。但由于在线课程学生在其他方面很少使用纸张和印刷材料，因此虽然可能会增加打印量，但二氧化碳总排放量还是低于其他课程。

根据这些研究发现，我们坚信与其他高等教育教学模式相比，在线提供慕课应该更能减少碳排放量。这是因为慕课学生不必奔波于学校和家庭之间，不必在学校住宿，较少使用校园设施。因此，虽然有可能出现反弹效应（rebound effects），但我们预计慕课的碳排放量会低于表1的在线教学模式，即每名学生每10个学分的平均碳排放量少于36公斤，因为这个在线模式包括了一些日校活动。此外，与其他教学模式相比，慕课每名学生的能源消耗和碳排放量预计会非常低，因为慕课是大规模教学，服务为数众多的学生，因此能实现规模效益。然而，学习慕课的实际人数可能不多，而且完成率较低，这些因素都可能增加计算慕课能源消耗和碳排放量的困难。

四、结束语

本文既回答了实现慕课的社会、经济和环境效益所涉及的一些问题，也提出了相关的一些新问题。

若慕课吸引的是受过良好教育的人且慕课适合其学习，那么，慕课的用途是否应局限于终身学习目的或为研究生阶段的学习做好准备？若把慕课设计得既能服务于受过良好教育的群体又能适合更多人学习，慕课是否应更加体现职业特点、服务持续专业发展需要？如果这样，当务之急是制订认证和资格授予及教学质量标准等方面的机制。此外，慕课是否仍将主要充当运用在线技术开展教学创新的试验床？凡此种种问题意味着我们必须更多从政策层面考虑开放教育（如“开放教育欧洲在线”[Open Education Europa]网站，http：//openeducationeuropa.eu/），强调从政策层面进行研究（如Falconer et al.，2013）。

在经济方面，若是免费学习，我们是否还在乎慕课完成率不高？我们认为这个问题不容忽视，因为低完成率会造成负面影响，这反过来又会削弱机构、国家和国际层面的政策支持。不管慕课的学习是否收费，其制作是有成本的。因为人们可能不容易估计免费服务的价值，因此完成率与零费用课程可能呈负相关。如果必须支付一笔小费用，是否会有更多人完成课程学习？慕课是否需要一种不同的商业模式？

对于学习者而言，他们在教育上投入时间和金钱，教育应该能给他们带来经济和社会收益的回报。很多国家的政府和机构都强调个人对教育（尤其是高等教育）的投资会得到经济回报，以此作为提高学费的理由（比如OECD，2012）。经济回报通常是指更好的职业前景和提高终身所得。但是在英国，研究者目前正从更高的层面讨论教育投资的回报，他们试图分析成人教育投资的社会收益（Fujiwara，2012）。这项研究的主要结论是：“参加成人学习对个人的健康、就业机会、社会关系和参加志愿者服务的可能性有显著积极影响，这反过来又对个人福祉产生积极影响。”（Fujiwara，2012，p.2）

这些新理论目前仍在热烈讨论中，但是从投资的社会回报这个角度研究慕课是有益之举。

最后，虽然慕课对环境的影响可能较低，但是面向社会提供慕课牵涉校园运转，这些运转是否会增加或减少对环境的影响？用慕课补充或代替正式注册学生的面授活动是否会对环境造成其他影响？这些都必须通过研究进行评估。此外，高等教育机构的可持续发展报告更应该说明教学的环境影响。

我们的结论是：慕课正在迫使人们重新认识高等教育，因为在线学习以前主要是在“开放”大学开展，而现在各大学也都在开展。文献显示，这种重新认识主要集中在高等教育机构的运营和教学模式方面；我们认为应更加关注地区性和国家的社会、经济和环境影响等大问题。我们的第二个结论是：必须比较“非正规”大规模在线课程和与之对应的开放大学“正规”课程，以更加深入研究如何才能使慕课更好地服务国家政策和国际政策。这是今后的研究方向。

致谢：

本文是提交给2014年4月23-25日在斯洛文尼亚首都卢布尔雅那举行的2014开放课件联盟全球大会（2014 OpenCourseWare Consortium Global Conference）的论文，由大会程序委员会推荐给大会合作伙伴《开放实践（Open Praxis）》期刊，并经同行评审后发表于《开放实践》2014年第2期。

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收稿日期：2014-07-15

作者简介：安迪·莱恩（Andy Lane），英国开放大学环境系统教授；莎莉·凯尔德（Sally Caird），英国开放大学设计与创新研究员；马丁·韦勒（Martin Weller），英国开放大学教育技术教授，国际远程开放教育理事会（International Council for Open and Distance Education）开放教育资源首席教授。

译者简介：肖俊洪，汕头广播电视大学教授，《Distance Education （Taylor & Francis）》杂志副主编，《System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）》编委。

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