构建教师学习共同体，促进食品安全性课程组教师专业能力的提升

张建　朱新荣　陈国刚　董娟　田洪磊　许程剑

摘 要： 信息化时代，导致食品安全问题报道层出不穷，从事食品安全性课程教学的教师迫切需要提高专业能力。教师学习共同体作为一种新型合作学习的方式，在教师专业成长中具有独特的作用。基于此，本课程组教师在分析教师学习共同体的内涵及要素的基础上，介绍了本课程组教师在构建教师学习共同体中的一些策略。

关键词： 教师学习共同体 教师专业能力 食品安全 高校教育

世界教师组织联合会指出：“任何一个国家的教育素质，有赖于教师的素质。”[1]高等院校作为培养人才的机构，教师的专业水平、综合素质等方面直接影响到教育目标的实现和教育质量的提高。然而，高等院校长期施行具有较强的行政化、形式化和个人主义色彩的教研组（室）建制，这种缺乏真正竞争和合作的组织，造成了青年教师的成长动力不足和职业倦怠的现象。同时，高科技冲击着传统的课堂教学模式，各种现代化的教学手段在教学中被广泛应用，一本备课笔记，以口头讲授和板书的形式向学生传授知识的教学方式，已很难适应现代教育发展的要求。这就促使教师有敏锐的时代意识，不断学习新知识，掌握新信息，勇于创新，主动探索，跟上时代潮流。20世纪80年代美国开始兴起教师学习共同体，这种具有平等的话语权和参与权的学习共同体，对加速青年教师的专业成长起到了明显的作用。

1.高校教师专业学习共同体的内涵

“专业学习共同体”這一概念广泛受到关注开始于20世纪90年代。赫德指出，专业学习共同体是由有共同愿景的教师和教育管理者共同建构的团队，他们在学习中共同探究、相互分享、注重实践，以此达到教师和学生的共同发展。贝克认为，高校中的学习共同体是由学生、教师、管理者和其他有着明确的团队归属感、共同愿景和广泛交流机会的人组成的团队，通过协作学习活动项目实现促进教育学的目标。作为教师专业学习共同体成功实践的代表人物，迈阿密大学教学促进中心主任米尔顿·克斯教授把教师专业学习共同体定义为一个由跨学科的教师和学校职员组成的学习项目团队。教师专业共同体以对学生的发展进步研究为中心，兼以实现教师专业行为的改进和教师在学科内容上持续的知识增长[2]-[4]。

国内一些学者从不同的角度对教师学习共同体提出了看法。钟志贤指出教师学习共同体是为完成真实任务或解决问题，学习者与其他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习方式[5]。张建伟认为教师学习共同体是一个由学习者及其助学者们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系[6]。

2.高校教师专业学习共同体的要素

2.1自我突破

自我突破是指能够使自己的能力或者技巧得到较好的展现。如同艺术家对艺术作品一般，全心投入、不断创造与突破，是一种真正的终身“学习”。教师专业发展的一个重要标志就是教师智慧的生成，其重要内容是自我激励、情感整理，主动定标和增强注意力与创造力。教师成为一名合格、成功的教育者的过程，就是一个人不断丰富和完善主观世界的历程，是充分地挖掘自身具有的强烈自我发展与自我突破能力的过程。教师专业学习共同体能够为教师提供学习新思想、新观念、新知识，实现自我突破的机会[7]。

2.2合作文化

教师文化指“教师这个特殊群体的有特色的价值—规范系统”。能够使教师在民主平等的氛围中超越纯粹的个人反思和对外来指导的依赖，转向相互学习和交流分享，进而增强教师的自信，确定发展方向，推动教师个体发展和学校改革的深入。教师专业学习共同体的核心是合作文化，这种有效合作的文化氛围是以分享、信任、支持和日常工作为中心，以共同的工作和促进成长为特征的。教师共同体是典型的合作文化中的学习型组织，它要求共同体成员有改进教学和学生学习的共同愿景，成员之间为达到共同目的而相互支持和合作，在合作中对改进教学和自身学习不断进行反思性的专业探究，从而真正做到自我反思、同伴互助、专业引领和持续学习[8]，[9]。

2.3开放模式

长期以来，很多人认为教师的发展是个人的事，这种“孤军作战”的方式严重阻碍了教师的专业成长。教师必须意识到，目前知识激增、更新速度不断加快，以个体的方式获取的知识必然十分有限，即所谓的“独学而无友，则孤陋而寡闻”，只有建立在合作基础上的教师专业发展才能开发个人最大的潜能，汇聚团队力量。就教师个体而言，就是要开放个人的内心世界，实现内心世界与外部世界的交融，如果更积极地吸纳周遭的新知识和新信息，那么学习就是优化和完善最具体的方式，通过形形色色的学习过程，个人既能从新实践体验中重新检视原有的内容和结构，又能吸收新知识补充和扩展原有的知识结构，并在不断实践过程中修正信念体系[10]。

2.4共同愿景

沃伦·本尼斯认为：“在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。它可以把不同的人联结在一起。”共同愿景是组织成员心中共有的愿望景象，由个人愿景整合凝聚得来，是组织中每个成员深受感召的力量，它能够激发强劲的凝聚力、驱动力和创造力，培养改革创新和一往无前的精神。在博耶尔看来，学习共同体是所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作方式，朝着教育这一目标相互作用和共同参与。教师专业学习共同体使每位教师都处于具有凝聚力和共同目标的方式中[11]。

2.5团队对话学习

团体学习对个人的学习会起到推动作用，当团体真正在学习的时候，不仅团体整体产生出色的成果，个别成员成长的速度也比其他学习方式要快。学习是他人的思想与自我见解之间的对话，基于对话的团队学习使成员彼此共享知识、经验、智慧、生活意义及生命价值，并在共享中相互造就。佐藤学认为，学习者在通过与客体的对话、他者的对话和自身的对话中获得当下的人生意义，并最终走向自我完善。在教师学习共同体中，对话双方都将对方视为知识的可能性源泉，通过对话和共同的探索活动将公共知识转化为个人知识；共同体通过互动将个人难题转化为公共难题，借助集体智慧解决个人困境，从而构成了一种加速个人智慧学习和实践创新的良性循环[12]。

3.构建食品安全性课程组教师学习共同体的策略

3.1构建教师共同体的共同愿景

目前食品安全性课程组共有六名教师，另外聘请了一名老教授作为指导者，在老教授的指导下，全体课程组成员追求个人愿景及全员参与并沟通探讨的基础上，全体课程组教师明确了共同的愿景，例如：一年内、三年内要把食品安全性课程建设分别建设成什么级别的课程；由课程组组成的教学团队要建设成一支什么样的教师队伍；某一次教研活动要实现哪些目标，等等。有了共同愿景，食品安全性全体共同成员就精神振奋，并不断促进自己的成长和超越，目前食品安全性课程已经成为大学一类课程，食品安全课程群建设也得到了大学的资助。

3.2创建积极和谐的共同学习氛围

近三年来，食品安全性课程组通过以下三种方式积极创建和谐的学习共同体环境，首先课程组负责人积极转变领导方式和观念，亲自加入课程组不同形式的共同体，如，亲自举办学术讲座，亲自举行示范课，亲自参与课程组的教研活动等；其次，课程组成员之间关系做到融洽、气氛民主，如老教师经验较丰富，青年教师思想较活跃，在学习中共同相互促进；再次，合理分工，让每个人均能体验到合作的快乐，如集体备课中可以轮流做中心发言人。三年来食品安全性课程每年都是大学的优质课程，同时课程组3名教师获得大学教学能手称号，1个获得了大学师德标兵称号。

3.3积极创造对话机会

近年来，食品安全性课程组充分利用大学、学院及自身创造的机会，增加与名师、老教授和专家对话的机会，提高其专业能力。第一，组建与名师学习共同体，通过学校的对口支援制度，聘请对口支援高校的名师来校任课，全体课程组教师全程听课并交流，创造与名校名师的对话机会；第二，组建与校外专家学习共同体，一是充分利用院每年举办的学术交流会议，二是利用课程组全体教师申请到的大学外出学习机会，创造与校外专家对话的机会；第三，组建师傅与徒弟学习共同体，根据教师的专业发展差异，以自主、自愿为原则，找一些相对应的专业能力强的教师或专家与其组建师傅与徒弟学习共同体，实现定向对话。三年来，课程组教师利用大学、学院及自身的机会，累计聘请6名教师来校任课，聘请30名专家来校交流，外出学习交流20余次，课程组全体教师已经与名师或专家组成了师傅与徒弟的学习共同体。

3.4建立健全共同学习机制

教师学习共同体是建立在其成员主动自觉地学习的基础上的，而其自觉性并不是自发的，其成长需要经历由他律到自律的过程，配以制度保障是完全必要的。目前食品安全性课程组通过以下制度确保教师学习共同体的持久性。首先，根据教师发展的需要构建共同体组织，如组建备课组和专家组等；其次，给成员提出明确要求，如公开课、读书报告会、专题讨论、课题研究的次数、内容等，目前食品安全性课程教师要求每周进行一次教学学术交流，每学期写一份评课材料，每学年撰写一篇专题研究论文，青年教师和骨干教师每学期分别上一节汇报课和示范课等；再次，建立相应的考核机制，课程组聘请院专家引领的考核小组对教师进行发展性考核，制订如首席教师、学科带头人、骨干教师的评比方案。通过以上制度的执行，使食品安全性全体教师从“要我学”转变为“我要学”。

4.结语

食品安全性课程组教师学习共同体的建立，作为一种学习方式，提高了课程组全體教师解决实际问题的能力，增进了教师之间的信息交流与协作，提高了群体努力的满意度，使个体从共同体成员的互动中获益。学习共同体使教师工作不断超越自我已有水平，给工作和生活注入活力，使教师的工作更具创造性，使教育教学工作成为展示教师生命价值的方式和途径。学习型团队让教师在相互间的交流与沟通中获得心理支持，通过分享材料、计划和资料，减轻负担，共同营造轻松愉快的学习氛围，从而促进自身的专业成长。

参考文献：

[1]王梅.浅谈教师的职业素质[J].科技视界，2013（23）：129.

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[3]郭书法，夏娟，张海燕.高校教师专业发展的有效路径：专业学习共同体[J].宁夏社会科学，2014，1：157-160.

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[5]钟志贤.知识建构、学习共同体与互动概念的理解[J].电化教育研究，2005，11：20-24.

[6]张建伟，孙宴青.建构性学习——学习科学的整合性探索[M].上海：上海教育出版社，2005.

[7]肖川.教师：与新课程共成长[M].上海：上海教育出版社，2004.

[8]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.

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[10]熊燕，王晓蓬.教师专业学习共同体的内涵及生成要素[J].当代教育科学，2010，3：29-31.

[11]唐宗清，等译.领导合作型学校[M].上海：上海教育出版社，2003.

[12]魏会廷.教师合作文化视域下高校教师专业学习共同体的构建[J].安康学院学报，2012，3：110-112.

基金项目：石河子大学教育教学改革项目（JG-2012-051）；石河子大学青年骨干教师培训项目（3152SPXY01027）

通讯作者：朱新荣