“好学生”也烦恼

王一杰

摘 要： 学校中的优等生在享受高学习成就和来自教师、家长赞美的同时，面临一些潜在的问题，这些问题需要引起重视。本文在对“优等生”进行概念界定的基础上，从学业、人际交往、自我认知三个方面论述面临的潜在问题，并提出教育对策。

关键词： 优等生 学生问题 教育对策

作为班级中最受宠、最享荣耀的群体，学业成绩优异的“好学生”不仅在教育体系中拥有更好的发展空间，而且从整体上说，比成绩落后的学生有着更高的心理健康水平[1]。然而这并不意味着优等生们成长历程的一帆风顺，他们同样面临问题。这些问题表现在学业、社交等各个领域，“因材施教”理念缺失和“成绩至上”价值的风行是造成这些问题的主要原因。为了保证优等生健康成长，必须对其面临的问题予以重视并对症下药地进行干预。

一、优等生的概念界定

在已有文献中，对“优等生”进行明确概念界定的比较少。从文献内容总结来看，“学习成绩优秀”是学者们公认的优等生的特点，也是优等生最突出的特征。除此之外，“受到赏识”也是优等生具备的重要特征，赏识可以来源于教师、家长和同学等。另有学者提出，优等生应当具有三个特征，分别是：（1）学业成绩排名在班级前15%；（2）学生干部或班级、学校活动中的积极分子；（3）老师、家长、同学及社区居民眼中的“好学生”、“好孩子”[2]——即在“学习成绩优秀”及“受到赏识”之外，还添加“活动积极分子”这一点。但并非所有人都认为优等生是各种活动中的积极参与者，有学者观察发现有的优等生只关注学业，而对集体活动不闻不问[3]。除了以上提到的诸如学业优良、受人夸赞等客观因素之外，笔者认为，优等生之所以成为优等生，还需主观上的身份认同（若一位学生虽具备优等生的客观条件，但主观上并没有“我是好学生”的内心体验，那么他在很大程度上将避免很多优等生面临的问题）。综上，本文将优等生界定为：学业成绩排名在年级或班级前15%，因此受到周围人（包括教师、家长、同学等）的赏识，且具有“好学生”身份认同的学生。其中定义中的“前15%”不是绝对的，应随实际情况而放宽或收严。另外，根据需要，本文优等生范围将仅限于中小学。

二、优等生面临的潜在问题及分析

优等生在成长过程中面临的问题是多种多样的，本文从学业、人际交往和自我认知三方面入手进行分析。

1.学业方面。

作为学业上的佼佼者，优等生面临“吃不饱”的问题。出于面向大多数学生的考虑，无论是课程编排还是教师教学，都以中游学生的水平作为标准，难免导致上游学生“吃不饱”、下游学生“消化不了”的问题。随着近几年中小学改革，越来越多的学校不再区分重点班和平行班，原本为优等生提供发展空间的天才班、实验班被大量取缔，进一步使优等生难以获得符合认知发展水平的教育。如此状况下，优等生在低于其能力水平的知识内容上消耗时间，一方面浪费时间和精力，另一方面求知欲不能得到充分满足，难免产生对学业的无聊之感。

除此之外，一部分优等生可能对学业有着过于功利化、谨慎化的心态，不利于思考力提高和创造性发挥。有的教育工作者在实践中发现，优等生在学习中存在“重答案、轻规律”的问题[4]。研究显示，智力因素是预测学生学业成绩最重要的因素[5]，即绝大多数优等生的智力水平都是高于平均水平的，因而可推测其之所以“重答案、轻规律”并非由思维能力低所致，更可能是得分动机过强而致。学习历程中，优等生因成绩优异而受到认可，高高在上的分数成为其感受自我价值最重要甚至唯一的来源。为了得到尽可能高的分数，优等生答题时难免将答案的正确性放在第一位，而将思考的过程和创造力的发挥置于次要地位。长此以往，优等生对学业的态度将愈趋被动，思考能力、创造能力受到抑制，必将有损其长远发展。

2.人际交往方面。

在与同龄人的交往方面，优等生优异的成绩在提升其在同伴中的地位的同时，不可避免地给其正常的社会交往造成一定程度的阻碍。优异的学习成绩和随之而来的赞誉，容易使优等生产生“高人一等”的内心体验。当这样的体验渗透到社交当中，优等生们便表现出一种傲慢凌人的姿态，无疑会导致同龄人不快，平等的、友好的社会交往难以进行。除此之外，由于平时受到教师宠爱较多，即使优等生自身没有表现出俯视的姿态，其他同学也可能对其心怀芥蒂，进而对其疏远甚至排斥。

共同兴趣、共同话题的缺失使优等生在与同龄人的交往中面临困难。其一，优等生倾向于将多数时间和精力都放在学习上，普遍存在兴趣狭隘的问题[6]，对同龄人热衷的事物涉猎较少，自然难以交流。其二，优等生大多具有认知水平较高、思维较为成熟的特征，导致其与同龄人看问题的方式、感兴趣的聚焦点有所不同，因缺少共同语言而难以沟通。

优等生与同龄人间交流存在些许困难的一个结果就是，优等生之间联合成小团体，互相“抱团取暖”。在一定程度上满足优等生的社交需要，使其有机会与班级“地位”相平、兴趣点相近的同伴进行更顺利地交往，不可避免地导致优等生与其他同龄人进一步疏远和脱离，既不利于班级团结，又不利于个体健康发展。从长远来看，学校环境中优等生的“强强联合”，实际上可以看做社会中阶级分化、地位歧视的某种雏形。无论是从个体、班级还是未来社会发展角度来说，优等生在与同龄人社交中存在的问题都应当受到足够重视。

在与教师的交流当中，优等生同样面临潜在的问题与困惑。总的来说，优等生与其他同学相比，享有更多与教师交流的机会，可以说是成绩优异带来的福利之一。然而交流“量”的充沛却不一定带来“质”的提升。教师在与优等生的交流中，存在一种“任务交代多、心理关心少”的倾向[7]，优等生很多时候从教师那里获得的只有压力，而没有积极的情感体验。尽管受到的关注不少，但优等生难免会生出这样的困惑：关注我的时候，你们眼中看到的是我，还是我的成绩呢？

3.自我认知方面。

自我认知，指个体对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价[8]。优等生在自我认知方面面临的挑战表现在以下两个方面：

一是自我评价脱离现实，形成不恰当优越感。在有关优等生个性特征和心理问题的文献中，不少学者及教育工作者们都提到了“优越感强”、“目中无人”等问题[9][10][11]。一方面，高分、高能力的确是值得骄傲的资本，优等生对自己做出较高的评价，在一定程度上是符合实际的。然而另一方面，人的能力何其多样，全面认识自己在每一方面的优劣，才可能形成完整、准确的自我概念。目前情况是，“分数至上”的理念充斥学生整个生活，学习成绩成为评价学生的单一指标。优等生在这一单一指标下无疑是如鱼得水，因而极易产生“高人一等”的幻觉。再者，尽管目前很多中小学校都在施行综合测评制，除学业成绩外引入品德、审美等作为评价指标，然而在晕轮效应的作用之下，头顶光环的优等生们仍然难以摆脱“高人一等”的迷幻。

二是较少进行内在自我观察和自我评价，过多按照外界要求行事难以洞悉真实自我。无论是教师还是学生，都对“好学生”群体有着相似的印象：有理想、有抱负，把学习当成乐趣，组织性、纪律性强[12]。尽管这样的印象在总体上与优等生的特点有吻合之处，但这仍然是刻板印象，对于个体来说，如果把外界加于自己的刻板印象全盘内化，则会丧失自我探索、自我发现的机会。然而学校环境中，优等生们被树为全体学生的榜样，教师、家长们在慷慨给予其赞美的同时，也在施予他们时时处处按照“好学生标准”行事的压力。与其他同学相比，头带“榜样”之冠的优等生们更难以脱离被教师和家长们预先铺设好的成长轨道，久而久之将这条轨道内化于心，以为自己本是这样，不再自我探索和洞悉，失去创造性成长的契机，可能面临“同一性混乱”、“同一性早闭”的问题。

三、针对优等生的教育对策

1.学业方面：因材施教，鼓励自主学习和优等生之间合作学习。

对于优等生在学业方面面临的问题，最好的解决方法是“因材施教”：对不同能力、不同学业水平的学生布置不同层次的学习任务和学习要求，如可给不同成绩层次的学生留不同难度的作业。有利于增强优等生的“学业无聊”感，使其有更多空间发挥能力和创造力。

在具体教学实践当中，“因材施教”理念可能面临些许困难，如尽管在家庭作业方面可以分层布置，但是在课堂讲授或者测试、考试时却难以真正将一个班的学生差别对待。针对这个问题，可尝试鼓励优等生自主学习。具体来说，如果学生的成绩达到某一个标准，学生就可以被允许选择性听课、选择性完成作业，并得到教师一定时间的单独指导。另外，还可在允许学业优秀生自主学习的同时，鼓励优等生之间合作学习，在学习能力相近的学生之间形成合作竞争，增强学生学习动机和热情。

2.人际交往方面：利用课余活动的契机，为全体学生创造共同交流的机会。

优等生与同龄人的顺利交往存在阻碍，一方面源于其自恃高人一定的心态，另一方面源于其与其他同学共同话题的缺失，与学业无关的课余活动可以较好地改善这两方面问题。其一，与学业无关的活动，如文艺表演、运动会，甚至劳动大扫除，都能让优等生们看到更广阔的世界，意识到学业只是生活的一个组成部分，而自己并不是所有领域的佼佼者。其二，共同进行的活动为全体学生创造了共同交流的基础，优等生们不但得到更多与同伴进行交流的话题，而且得到向他人展示自己另一面的契机。

当前学校环境中存在一个问题：即使是所谓的“课余活动”，都或多或少地打上学业的烙印。一系列“兴趣”竞赛多以写作、数学、英语能力为主题，明显成为学业竞争的另一版本，真正的课余活动数量很少；即使是诸如运动会、艺术节等与学业无明显关联的活动，其中扮演管理者角色（如体育委员、文艺委员）的大多是学业上的优等生。学业上的“高地位”扩展至看似与学业无直接关联的领域，由此很难说目前课外活动是否真的能帮助优生融入集体。这样的状况说明了若要从根本上改变优等生在社交方面面临的问题，恐怕还要依赖教育环境中“成绩至上”这一理念宗旨的改变。

3.自我认知方面：建立更全面的评价机制，营造人人平等、发挥特长的教育氛围。

对于优等生在心理层面上出现的问题，目前不少人提出针对优等生的抗挫折教育[13][14]、集体意识教育[15]等，但在“成绩意味着一切”的整体教育氛围之下，一切作用于学生的教育策略都只能“治标不治本”。要使优等生摆脱高人一等的自我认识偏差、纠正缺乏自我探索的倾向，必须从整个教育氛围和教育体制入手，给全体学生营造人人平等、发挥特长的受教育环境。具体来说，在学业分数之外，更注重有多项指标的“综合分数”；教师口中避免出现“好学生”、“差学生”的字眼；避免轻易把标签贴给学生的倾向，强调人是可变化、不断发展的，鼓励自我探索，等等。只有整个教育氛围趋向平等、崇尚多元，优等生们才真正有机会摆脱优越感，并获得自由探索自我的机会和勇气。

参考文献：

[1]邓丽群.不同学业成绩初中生心理健康的比较研究[J].社会心理科学，2009，06：98-103.

[2]田国秀，祝寅.抗逆力视角下优等生心理压力干预策略探究——基于北京H中学一个个案的跟踪分析[J].社会工作，2013，03：114-122+155.

[3]于颖泓，刘党桦.对中学优等生心理问题的调查与分析[J].天津师范大学学报（基础教育版），2012，02：35-38.

[4]杨爱珍，黄前政.民族地区高中优等生提高耐挫能力初探[J].广西教育学院学报，2005，S1：79-80.

[5]李皓，金瑜，叶盛泉.中学生个性因素及其与学业成就关系的探讨[J].心理科学，2003，03：445-447.

[6]李茂金.优等生的个性心理特征及教育对策[J].科教文汇（中旬刊），2013，09：191+202.

[7]王春建.培养尖子生耐挫力的策略[J].新课程学习（中），2011，10：177.

[8]中国心理卫生协会.中国就业培训技术指导中心.国家职业资格培训教程——心理咨询师（基础知识）.民族出版社，2012.7.

[9]凌莉，胡志萍.优等生心理障碍成因及处理措施初探[J].知识窗（教师版），2010，09：54-55.

[10]钱艳霞.该关注他们了——谈优等生的教育[J].小学时代（教育研究），2010，03：87.

[11]王俊.浅谈优等生心理健康教育的盲区[J].贵州教育，2014，14：24-26.

[12]李娟.学业优等生的榜样压力：原因与对策[J].教育科学研究，2007，11：46-49.

[13]王春建.培养尖子生耐挫力的策略[J].新课程学习（中），2011，10：177.

[14]李利辉.针对优等生的挫折教育[J].文教资料，2006，10：70-71.

[15]谷晓玲.优等生的心理障碍及其防范[J].教育科研论坛（教师版），2005，04：33-34.