“烽火台”和“互联网”

何捷

烽火台大家都很熟悉，古时点燃烟火传递重要消息的高台，是古代重要的军事防御设施。一座座烽火台绵延相连，遇有敌情发生，则施烟点火，台台相连，传递消息。这是古老但行之有效的消息传递方式。互联网早已嵌入当代人的生活。顾名思义，互联就是网络与网络之间互相串联成的庞大网络，网络和网络又以通用的协定相连，形成更为巨大的、覆盖全球的网络。这二者正是两种不同教学理念下的课堂样式的象征。

“烽火台”代表典型的“线性设计”。教学依据既定目标预设，分为几个相对独立的板块，每个板块之间也可能有不同的阶段目标。各个板块有所联系，但完成各自的教学任务时则显得相对独立。一个板块教学完成之后再推进到下一个板块。教学随着设定的逻辑不断推展、延伸。“烽火台”式的设计是点对点、依次而教的设计样式。前一目标未达成，后一个板块无法启动，板块与板块之间是一种链接、承引、启发的顺序关系，更多依赖教师的教学操作，仰仗教学技艺。烽火传递过程中，信号是容易减弱、受损的。因此，教师在板块推演中要确保顺利，更要注重对课堂的操控，教学效果也变得极为仰仗教师的导控。主导学生的行为、思维，控制课堂的进程，一步步迈向最后点燃的烽火，达成既定的教学目标。

特别值得关注的是，此类设计中，优等生的发言是至关重要的。他们就如同点燃烽火的材料，越多火越旺。教学中，教师和优等生的配合也是课堂进展的核心要素。教师是“点火人”，优等生是优质“燃料”，你呼我应，烧得旺旺的，给“大家”看。线性设计下，我们会忽略那些属于大多数的“看客”。他们沉默寡言，却也无关紧要，因为他们的冷静恰是流程顺利推进的保障。倘若真要出些岔子，拐了一道弯，还真不知道如何回归正道。他们是陪衬，只需捧个人场。所以，课堂上高举的小手总是那几个，而其他学生就习惯性地默默等待他人的发言，鼓掌，下课。不由得想到一位美国教师来中国上课，发给学生的第一张卡片写着：思考好，不要举手，等待点名发言。我们感到奇怪，美国教师解释说：这就是让大家公平享有思考和表达的权利，课堂不要成为快速反应者的独享。

这样的教学就像“漏斗”，最终目的在开始时已经设定，就是统摄思想归为一处。教师身份神圣，是教学的守护神，是整个教学的中心，即便他们一直不承认自己的特殊地位，但最先预设的能够顺利演绎并完美实现就可见一斑。要确保目标达成，教师要付出努力。从设计到执行，无一处不仰仗教师的执行力、控制力，权且称之为教学艺术。但不能忽视的是，教学中教师作为核心权威，决定着一切的时候，学生就是被动的容器，教学过程缺乏最为可贵的思维含金量。目标达成很可能仅仅是灌输的结果，没有真正的经历主动学习的消化，是囫囵吞枣式的填塞。这样的教学导致学习为简单接受型、重复记忆型。成就的是一个又一个“名师”。

20世纪以来，在相对论和量子力学之后诞生的第三次理论革命中，我们认识了混沌理论。混沌理论作为一种新的世界观和方法论，认为世界是有序和无序、必然和偶然、确定和随机的统一体，有序运动会产生无序，无序运动又包含并产生更高层次的有序。混沌理论观照下的教学，主张以整体、全面、变换的角度去看待学生和教学过程。教学不再是封闭的、简化的、线性的、程式化的系统，而是非线性的、动态发展、多元组合、不可预测、广阔开放、多层维度的空间，存在着大量的矛盾冲突，同时也蕴含着无穷的创造性解决方案。

教学成为多方不确定因素组合成的多样交合的开放系统，我们形象地称为“互联网”式教学。“互联网”式的教学设计指非线性的，采用交互式关联，具有无尽多元可能的设计。教师制定好教学目标之后，充分让学生自主学习，向着目标进发。这好比是编织“网”的“经”与“纬”。所谓“经”，就是教学目标，而“纬”则是一条条通往目标的路径。在不同学生采用的不同思维路径上，交互产生一个个“网眼”：学生和教师，学生和教材，学生和目标，学生和学生。每一个“眼”就是学习思维的一个个闪光点，是活跃跳动的一条条思路，是接近目标的一步步足迹。此类设计，学生会呈现无尽的学习结果，生发出不可穷尽的学情，课堂教学就是学习过程中的思维演武场。教师在这样的教学过程中，是课堂教学的组织者，需要合理设计并组织教学活动；是学习活动的陪伴者，做到不干扰学生的学习思考，只是提供辅助和指引；是达成目标的维护者，要及时依据学情调试，维护教学向目标迈进。

在这样的教学设计中，每一个学生都是关键。即便只提供一点信息，也可能经过互联网的传播扩散，经过思维网路的交互，产生更新、更丰富的观点。学生和学生之间是平等互助的，优等生的思考结果代表的仅仅是其中一种。就如上文说的美国教师，他还发给学生第二张卡片：倾听同伴的发言，比你自己表达还重要。这就是典型的互联网式的设计思维，提倡倾听、吸收、借鉴、交互。学生不需要扩张性的发表，不顾一切的言说。话语的霸权就是多元思维的限制。互联网式教学的基本特征就是对话，对话的前提是承认师生在话题面前的平等；对话的目的是交换思想，从“无序”中产生新的共识，发现“次序”；对话的目的是实现思维共享，情感共鸣，创意共举，视界融合，教学相长。就像巴西学者弗莱雷在《被压迫者的教育学》中所述：在对话中，没有“教师的学生”，也没有“学生的教师”。

“互联网”式教学课堂不是教师的秀场，要求教师不能简单考虑“我要怎么教”，重在思考“学生怎么学”。由于其具有高度的开放性，对教师的知识积累、教学经验、应变能力等方面都是考验。教师在设计此类教学时特别要关注三个空间。其一，课前空间，在了解学情，准备应变上有更多的素材准备。所以，摸清学情成了教学的起点，把握学情成了教学的基础。其二，课堂空间，在关注学情、应对变化上有更多的方案准备。预设在这样的设计中仅仅是方案，是可能性，而不是必然的路径。多方预设会让课堂更加灵动，学生更加主动。其三，课后空间，在促发学情自觉上应有更积极的准备。课后是学习效果递增、学习触角延伸、学习空间拓展、学习获得增值的最佳时机，要有促发的机制，让效果增值。教学历经三种空间的更替，课堂上学生也经历了真正的学情变化，这样的过程是真正有效的学习。学生和教师一起体验，实现了知识结构的重组，发展，更新，丰富。无疑，对于教师的要求比“个人秀场”式的教学更有挑战性。

混沌理论认为：框架组织过多，过于烦琐，系统可能自我封闭，逐渐形成循规蹈矩的僵化处理格式，或者丧失灵活性，或者发育不全，或者加速对自身的破坏。“互联网”式教学并非可以漫无边际，也有应然的“边界”。教学要通过“不确定性”达成“确定”，开放要有度，就要设定合理的互联边界。第一，可以用目标确定边界。一节课的目标要明确且精简。不管途经何种路径，采用什么方法，“条条大路通罗马”，最终都要为达成目标服务，所以，不是本节课教学目标的学习活动视为界外，简单而相对专一的目标让教学留有更多余地，让拓展成为可能。第二，可以参考学生的最近发展区定边界。教学切中最近发展区，才能实现学生有效的进步发展，否则不是揠苗助长就是停滞不前。因此，对学情的把握又成为边界设定时的准绳。第三，可以用不同的学习主旨设定边界。例如，文体的不同学习主旨不一样，散文的教学和议论文教学不同；方向不同，主旨也应有变化，指向写作的阅读教学和品味语言风格的阅读教学不同。最后，可以用学习的容量定边界。学习就是发展，发展永无止尽，不要尝试“一口吃成胖子”。在学生可以接受的范围内，树立“学习性课堂”的观念，还课堂给学生，以宝贵的时间进行学习活动，以学定教，顺学而导。

“互联网”式教学是新课程改革的呼唤，也是服务学生学习的必然变革方向。尽快让自己从“烽火台”下来，踏上“互联网”高速公路吧。

（福建省福州教育研究院 350001）