浙教版小学语文教材的练习设计

汪燕宏

练习是语文教材的重要组成部分，近年来，练习系统的重要性日益受到学界的关注。王荣生在探讨语文教材建设时曾指出“对选文的阐释、对选文类型的把握乃至编撰水平，关键在教材的练习题设计”。可见，练习在语文课程中具有极其重要的功能。

新中国成立后，语文教材经历了“思想政治性—双基训练—能力培养—人文精神”的变化过程。其中，20世纪八九十年代是注重能力训练的时期。“文革”结束后，叶圣陶先生提出将语文教学由知识学习转向能力培养，并且主张建立能力训练项目和序列，据此编撰教材。“以能力训练项目作为教材中心结构，已构成各套教材的共同特征之一。”相应的，语文教材的课后练习系统也经历了四个阶段：第一阶段（1949～1963），课后练习从无到有，强调思想政治教育和语文知识的系统传授；第二阶段（1963～1978），课后练习简约、明确，强调“双基”训练；第三阶段（1978～2000），课后练习从简单走向繁复，注重训练过程，强调能力培养；第四阶段（2000至今），课后练习强调体验、感悟、积累。

浙教版小学语文教材的练习反映了20世纪八九十年代我国语文教学“注重训练过程，强调能力培养”的整体特征，同时也表现出序列清晰、层级明显、衔接合理、基础扎实、适度拓展等个性特征。

浙教版教材的练习分为“课后练习”和“单元练习”，分别有基础性练习、理解性练习和综合拓展性练习，每课或每单元按由易到难、由识记到理解、由单一到综合来编制题目。“课后练习”一般有4至5题，包括本课生字新词的读写、课文内容的理解、重点训练内容和有特点的语言现象的学习、与现实生活或课外的联系等。“单元练习”篇幅较大，一般有6至7题，涉及字、词、句、段、篇的基础训练和单元重点训练内容。浙教版教材的单元练习又类似形成性测试卷，汇聚了本单元语文知识能力的重点，通过练习，教师可以为学生整个单元的学习作出比较全面的评估。“课后练习”和“单元练习”贯穿十二册，相互联系，交替并进，共同促成学生的语文积淀和能力形成。

一、注重落实“双基”

综观教材，浙教版教材练习题量大，题型多样，并延续了20世纪60年代初夯实“双基”的教学理念，希望学生通过练习，达成教学要求和目标，把握学习重点和难点，掌握学习的方法和规律，提升语文素养。

[说明：1.“拓展”是指需要在课外进行的语文实践活动，其中一、二年级多为思想行为的引导（一、二年级为语文与品德合科）。

2.第三册每课都没有字（拼音）、词汇和句子的练习。]

从浙教版教材“课后练习”和“单元练习”题量统计表可以看出，两种练习都包含字、词、句、段、篇，还有听、说、读、写的各种要素，且都有常规训练和重点训练。其中，常规训练包含读写、朗读、背诵、默写等，占一定比重。几乎每一课都有“读写生字和词语”，帮助学生积累和运用字词。

浙教版教材“课堂练习”类别分布图

浙教版教材“单元练习”类别分布图

从浙教版教材“课堂练习”和“单元练习”类别分布图可以看出，字（拼音）练习随着年级的增高，比重有所下降（二上“课后练习”特殊原因除外），字的练习高峰期在一、二年级。段（篇）的练习比重随年级增高有较大幅度扩充，段（篇）练习的高峰期始于四年级。词汇和句子的练习在各年级变化不大。这些都说明浙教版教材重视词句的基础训练，12册一以贯之，到第二、三学段，对段（篇）的练习则予以了高度的重视。

另外，我们可以看到，“课后练习”中有拓展性练习。比如，《新的跨越》：向同学们介绍一则今日国内外的重点消息。《会说话的灯》：你还知道哪些会说话的灯？它们在说些什么？《神笔马良》：假如你有一支神笔，你会用它画什么？把你的想法写下来。这些练习将语文学习延伸到了课外，需要学生去自主阅读、想象、收集和整理资料。这些综合拓展性练习，是对基础性训练和理解性训练极好的补充。开展这种综合性很强的语文实践活动，能促使学生发展语文能力，全面提升语文素养。

二、练习序列明晰

浙教版教材练习的编排，序列相当清晰，内容呈螺旋式上升。“课后练习”和“单元练习”承担的任务各有侧重，“课后练习”紧扣单元重点进行训练，重点训练内容在一个单元或几个单元的“课后练习”中有坡度地推进。“单元练习”注重基本训练，每一项基本训练循序渐进，力求扎实有效。

1.课后练习：重点训练，坡度推进

课后练习除了帮助学生巩固本课的字词和有特点的语言现象外，还注意突出单元的重点训练内容。一个单元的重点训练，第一篇必学类课文有具体的方法指导或案例引导，学生可以在模仿中操作、领悟学习方法。第二篇和第三篇必学课文则要求学生尝试运用，第四篇选学课文不安排字词等基础练习，完全是对重点训练内容的独立运用。在单元练习中，这一重点训练会再次得到强化，并延续到后面几个单元的课后练习中。这种有序列、有坡度的练习设计，是浙教版教材练习的明显特点。

比如，第十一册第一单元的重点训练是“借助课题概括课文的主要内容”。第1课《沿着红军走过的路》中有这样一题：

用给课题添加内容的方法，概括课文的主要内容。

_______（什么时间）_______（什么地方）_______（谁） _______（为什么）沿着红军走过的路___________（怎么做）_______（结果怎样）

这个练习通过引导填空，实际是对“课题扩展法”作了具体指导，学生在练习过程中知道了如何在课文题目的前后增加内容，该增加哪些内容，逐步掌握叙事性文章用“课题扩展法”来概括主要内容的方法。

后面的第2课《飞夺泸定桥》、第3课《了不起的女孩》、第4篇选学课文《军礼》和单元练习1的阅读《第二次接骨》等的相关练习都是“借助课题，概括课文的主要内容”，要求学生尝试运用这一概括方法。

再如第九册第七单元的重点训练是“简要复述课文”，从第19课至21课的课后题的安排，也能看出浙教版教材对重点训练的坡度推进。

第19课《赤壁之战》中有这样一题：

按照下面的提示，简要地复述课文。

第20课《孙悟空三打白骨精》（一）中有这样一题：

简要复述“孙悟空三打白骨精”的经过。

（1）按照提示复述“一打”的经过。

①白骨精想吃唐僧，变成村姑。

②悟空识破白骨精，打白骨精，白骨精逃。

③唐僧责怪悟空。

（2）仿照第（1）题复述“二打”“三打”的经过。

第21课《孙悟空三打白骨精》（二）中有这样一题：

按照提示简要地复述孙悟空用计消灭白骨精的经过。

（1）悟空走后，唐僧被捉。

（2）八戒请回悟空。

（3）悟空打死老妖，“老妖”进洞。

（4）“老妖”引白骨精三变，唐僧悔悟。

（5）悟空打死白骨精。

从根据提纲复述、仿照范例复述、根据提示复述，到选学课文《文成公主进藏》和单元练习中《一封回信》的直接简要复述，学生掌握了不止一种复述方法，能力逐步提升。

2.单元练习：基本训练，循序渐进

“单元练习”中，每一种基本训练都注意前后衔接，循序渐进。比如句子训练，一、二年级重在对句子的认识，三、四年级重在对句子的理解，四、五年级重在对各种形式的句子的运用。以句子训练中的“把句子写具体”为例。

从上表可以看出，从二年级开始，几乎每一册教材都有“把句子写具体”的训练，内容丰富，形式多样，且随年级升高难度逐步增加。第三册是根据提示改写；第五册是在句子中加入恰当的词语写具体；第九册是照样子写具体句子；第十册是独立扩写具体。其中，“用比喻等修辞手法写具体”的训练：第五册是照样子运用修辞手法写具体，第六册是在句子中加入合适的喻体词，第十一册是照样子独立改写成比喻手法。除了句子，浙教版每一项基础训练的编排都呈阶梯型，螺旋复现，能级递进，使字词句的基础知识教学前后衔接，扎实有效。

三、练习设计能力为重

浙教版教材以能力训练项目来编排单元课文，从三年级开始，每个单元明确列出重点训练内容，全套教材共安排了60个重点训练项目，从字词句段篇的语文知识维度看，有查字典，辨别多音字，理解词语意思，读懂一句话、读懂一段话乃至读懂一篇课文，理解课文的中心思想等；从听说读写的能力维度看，有默读、朗读、背诵、复述、读书习惯等，内容相当全面。

能力的形成需要按照科学合理的序列进行训练。浙教版教材每一项重点训练内容，并不是只在一个单元里出现，而是多次出现，要求逐步提升。比如“读懂句子”，第五册是“通过理解词语的意思读懂句子”，第七册是“找到与段落主要内容有关的句子”，第八册是“读懂长句子”，第九册是“联系上下文理解含义深刻的句子”，第十一册是“联系已有的知识和经验理解含义深刻的句子”，第十二册则是“找出中心句体会中心思想”和“同一意思用不同的句式表达”。读写句子的训练内容多次出现，但方法和能力的要求逐步提高。

综观60个重点训练项目，每一项目所涉及的学习策略也比较完备。以三、四年级“读懂一段话”的训练安排为例（见下表），涉及方法有7种。多元的方法指导，为学生读写能力的发展奠定了较为厚实的基础。

值得一提的是，当我们参照较为先进的国际阅读评估框架（如PIRLS）来审视浙教版教材的阅读练习时，我们发现，浙教版教材阅读题的编制在一定程度上与国际阅读能力评估思路吻合，不仅引导学生关注“课文写了什么”，还关注“课文是怎么写的”；不仅指向内容的理解，也开始指向阅读能力的培养，而且随着年级的升高，能力层级由低到高有所发展。

浙教版教材“课堂练习”阅读能力分布统计图

浙教版教材“单元练习”阅读能力分布统计图

从以上两张统计图可以看出，12册教材中，一、二年级大多是“获取与推论”题，“整合与解释”题从三年级开始大幅度增加，到了五年级与“获取与推论”题的量相当。可见浙教版教材较早地关注了“获取信息”“作出推论”“形成解释”等阅读能力的培养。教材还关注了“反思与评价”能力的培养，比如，第六册教材有个重点训练项目就是“预习课文要提出不懂的问题”，要求学生带着问题边读边想，帮助学生逐步学会提出问题，而“提问”就是“反思”和“批判”能力培养的开始。

如《落花生》的课后题：

说说这样理解课文对吗，为什么。

（1）花生好，桃子、石榴、苹果不好。

（2）凡是埋在地里的东西都是好的，高高地挂在枝头上的东西都是不好的。

（3）我们不需要外表美。

这样的练习关注了学生对文章内容和思想观念评价能力的形成。

再如《孙悟空三打白骨精》课后题：

从课文中找出写孙悟空三次怒打妖怪、白骨精三次逃跑、唐僧三次阻挡的语句。比一比，每次所用的语句有什么不同，并说说这样写的好处。

还有《鲁班学艺》中“画出课文中你最欣赏的句子，反复朗读，体会语言的魅力”等，是发展学生对语言表达方式的评价能力。

不过，我们从上面两张统计图中也可以看出，属于较高能力层级的“反思与评价”题在全套教材中占的比重很小，而且没有形成系统。这说明浙教版教材注重对课文内容本身的把握、对课内语言材料的积累，重视培养学生的阅读理解能力，而对较高层级的反思与评价能力关注不够，特别是多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等明显欠缺。

综观浙教版教材的练习，可以看到在构建能力训练上教材做了成功的探索：训练内容整体规划，学段特征明显、序列清楚，循序渐进、注意前后连贯，为我国小学语文教材建设提供了可贵的实践经验。但是，浙教版教材练习系统在学生主体性和自主性的发挥上，在体现语文作为人文课程所特有的体验、探究、感悟等学习方式上，仍有不少可以改进的地方。

（浙江省杭州市下城区教师教育学院 310005）