认知学徒制在学生职业能力培养中的应用研究

王云 王丽琴 张亚楠 马红霞

摘 要：职业能力是在职业情境中通过“经验”活动获得的，认知学徒制强调在真实情境下专家实践引领学生活动，这种教学模式有助于学生职业能力的形成，信息技术环境为认知学徒制在高等职业院校学生职业能力培养中的应用提供了时间和空间上的支持。文章通过深入研究认知学徒制应用于高等职业院校学生职业能力培养的可行性，构建了信息技术环境下培养职业能力的认知学徒制教学模式，让学生在达到教学目标的同时，获得职业能力，并以“3ds Max”课程为例阐释该模式的具体实施过程，通过访谈法和问卷调查法验证该模式的有效性和实用性。

关键词：信息技术环境；认知学徒制；职业能力；应用研究

中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2015）16-0028-04

一、问题的提出

我国现行的高等职业教育始于20世纪80年代，其培养目标是使学生获得相应职业领域的职业能力，为生产、建设、管理、服务等领域提供高素质的劳动者和技能型应用人才。据中国青年报社会调查中心调查结果显示，用人单位拒绝应聘大学生的首要原因就是“缺少实习经验”。“缺少实习经验”凸显的不是大学生某一方面能力的缺乏，而是职业能力的缺乏，[1]由此可以看出高等职业院校学生就业竞争的筹码就是职业能力。所以职业能力的培养已成为高等职业院校人才素质教育的一个重要组成部分。

《国务院关于大力发展职业教育的决定》中明确指出职业教育要提高劳动者的职业能力，提高他们的就业能力、工作能力、职业转换能力以及创业能力。[2]可是纵观我国目前的高等职业教育，在本质上依旧采用传统的教学模式，这种模式发展的是相对孤立的低级技能，而对职业能力，即专家实践所需的思维能力、问题求解和处理复杂任务的能力，却缺乏应有的关注，[3]体现不出职业教育的职业性和实践性。因此高等职业院校迫切需要采取切实可行的措施，加强学生职业能力的培养。认知学徒制将传统学徒制与学校教育结合起来，解决了杜威所说的现实教育将心智与活动分开的问题，克服了职业教育与生活实践相脱节的现象，促使学生获得一种全面发展的职业能力。

二、高等职业院校学生职业能力的形成过程

职业能力是职业教育中的一个重要概念，是个体运用已有的知识、技能和素养完成一系列职业活动的能力。目前国内外有不少学者关注职业能力形成过程的研究。如德国在职业能力的培养过程中引入了BAG （ Berufliche Arbeitsauf Gaben） 法，其核心内容是“典型工作任务分析”，该方法不仅注重完成任务所需要的显性知识， 而且更注重隐含在工作过程中的隐性知识。徐朔（2012）开展的“职业能力及其培养的有效途径”研究中提出，职业能力的载体是来自职业实践的“综合性职业行动”，学生只有通过参与某种“过程”来获得“经验”，才能形成完整的职业能力。[4]邵雪伟（2012）进行的“基于职业能力探索高等职业人才培养新路径”提出职业能力的形成是在有效的学习环境中，通过参与情景性学习与重复训练，养成满足职业工作需要的知识、技能和素养。颜青（2008）在“高等职业院校学生职业能力培养问题研究”中结合能力的形成过程，提出职业能力是在原有的知识、技能和素养的基础上与实际工作情境相结合，将这三者类似迁移和整合的结果。

综合以上研究成果并结合教学实践，我们认为，职业能力的形成过程可以定位为：学生在原有知识、技能和素养的基础上，通过观察、分析专家实践，参与情景性学习，并不断探究与反思，整合与内化，形成满足职业工作需要的完整职业能力的过程，其形成过程是分阶段、有序进行的，如图1所示。

1.观察、分析

学生通过观察某一典型工作任务，分析专家的问题解决过程和思维过程，构建出完成职业任务所必须的知识、技能、素养模型。职业能力知识包括显性知识和隐性知识，学生只有通过不断的观察和分析才能获得专家实践的思维和策略等隐性知识。

2.参与、学习

职业能力的形成和发展，必须依赖于特定的职业活动或模拟的职业情境，情境认知理论提出知识是情境化的，是通过参与实践获得的“参与”隐喻，所以只有通过活动和运用，才能被不断理解。

3.探究、反思

通过参与、学习之后，学生需要进行独立探索，因为在真实的职业活动中会出现各种各样较为复杂的情况，完整的职业能力必须通过学生不断实践与反思来形成。在此过程中，学生通过迁移、应用知识，不断熟练技能，对知识、技能与素养进行内化与定型。

4.阶段能力的形成

职业能力的形成需历经若干个阶段，每个阶段知识、技能等的习得或应用，并不等于已具备了阶段能力。通过对已有的知识、技能和素养的类化迁移、发展与整合，从而形成阶段能力。

5.指导、评价

在观察与分析、参与和学习这两个过程中，专家或者教师需要根据学习者的个性特征以及需求，搭建脚手架来给予其适当的指导和评价。在学生独立探索实践的过程中，专家或者教师需要拆除脚手架，让学生通过自己或与同伴合作解决一些职业问题，教师进行多元评价，促使学生进行反思并不断完善职业任务。

综上所述，每一阶段能力的形成都是知识学习、技能训练、素养培育以及知识经验内化迁移的结果，随着这种阶段能力的递进积累，就形成了完整的职业能力。

三、认知学徒制在学生职业能力培养中的模式

1.认知学徒制在职业能力培养中的可行性

根据以上对职业能力形成过程的研究，我们认为培养职业能力的教学模式应以学生活动为中心、以培养职业能力为目标。这不仅是职业教育的职业性和实践性所要求的，同时也是认知学徒制所强调的。认知学徒制（Cognitive Apprenticeship）是布朗和科林斯基于情境学习与情境认知，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育相结合的新型教学模式，[5] 该模式通过仔细观察、系统分析、深入思考、清晰表达、思维建模等主要活动，让学生学到更有效、更重要的认知技能，即从事某种职业的综合能力。认知学徒制包括内容、方法、序列和社会性四个基本构元，如表1所示。

表中的内容要素在高等职业教育中体现为行业显性知识（如概念、工作原理）和专家的工作经验、工作策略等隐性知识。职业教育强调以职业能力为本，重视策略性知识的传播。[6]策略性知识一般都为隐性知识，需要将其显性化，才能得以很好的传播，认知学徒制强调将专家原本隐蔽的内在认知过程可视化，有助于学生获得专家的认知策略，因此认知学徒制能很好地解决职业能力培养中策略性知识获得难的问题。

方法要素中的建模、指导、搭/拆脚手架、反思与探究已在近几年职业能力培养的过程中有所体现。清晰表达在职业能力的培养中会促使个体理解上升为组织理解，进而形成组织知识，这样不仅有助于个人知识的整理、内化，而且会使集体共同成长。

职业能力的形成过程是分阶段有序进行的，因此教师要根据高等职业院校学生的认知规律和心理特征构建一系列由简到繁、由易到难的任务，让学生从解决简单的职业问题到解决复杂的职业问题，从边缘性参与再到中心参与，最后独立探究，整个教学序列的循序渐进性也正是认知学徒制的一大灵魂。

教学情境的真实性、教学过程的生成性和学习共同体的建设性是对职业能力培养过程提出的三个要求，认知学徒制鼓励学习活动在真实的情境中展开，鼓励学生像专家那样思考与处理任务，充分了解学习的目的与应用，并参与专家行为，同时强调参与和互动的有效性。

从以上对认知学徒制内容、方法、序列和社会性的分析可知，将认知学徒制应用于高等职业院校学生职业能力的培养是切实可行的。

2.认知学徒制在职业能力培养中的教学模式

认知学徒制被提出之后，虽然倍受关注和推崇，但由于受到教学条件的限制，在学校教学实践中没有得到推广。[7]随着信息技术功能的丰富和使用的普及化，一种具有时间和空间上优势的学习环境也应运而生，这就为认知学徒制在教学实践活动中的应用提供了一定的条件。认知学徒制的教学结构是“主导—主体”结构。根据认知学徒制的基本构元和职业能力的形成过程来设计教学模式，如图2所示。

教师和学生都围绕职业能力这一核心目标展开活动，首先教师根据职业需求来确定教学案例，采用信息技术创设相关的职业情境，通过表现知识在现实生活中的应用方式来激发学生的学习动机，该过程体现了认知学徒制基本构元中的情境学习和内部动机激发。接着教师示范案例，利用有声思维解释完成案例所需的策略性思维，将教师的隐性知识外显，采用信息技术将完成任务过程中所用到的关键技术、技能要点进行标识，有利于学生有目的地观察和理解案例，整个示范过程让学生对活动有一个清晰的概念模型，促进学生实现意义建构，该过程体现了认知学徒制的示范、清晰表达和全局技能先于局部技能等基本构元。然后教师创设问题情境，指导学生运用观摩案例时所学到的知识和策略去解决问题，教师在监控学生活动的过程中，适时搭建脚手架，帮助学生解决问题。该过程体现了认知学徒制中的指导和搭建脚手架等构元。以上步骤是认知学徒制的核心，学生通过观察和有指导的实践获得了一套整合的技能。教师指导学生进行比较并依据一定的标准对学生的知识、技能和素养进行评价，学生通过反思和修正后，再反馈给教师和其他成员。学生可借助多媒体信息协作工具或学习过程跟踪工具把个体思维的过程清晰“表达”出来，为教师和同伴共享、分析和讨论奠定基础。该过程体现了清晰表达、反思等构元。最后，教师创设更加复杂多样的问题情境并逐步拆除脚手架，鼓励学生以学习共同体的形式进行探究，学生用类似于专家解决问题时所用的过程去尝试他们的假设、方法和策略，既促进了学生在解决问题时的自主性，同时也促进了学生对知识迁移和应用的能动性。此过程体现了认知学徒制中的探究、多样性递增、复杂性递增、社会性交互、合作和拆除脚手架等基本构元。整个教学过程不是线性的，而是一个持续的、不断攀升的循环迭代过程，直到学生获得职业能力为止。

四、认知学徒制教学模式在“3ds Max”课程中的应用

高等职业院校学生职业能力的发展，依赖于具体的教学活动，教师只有通过设计包含完整的职业行动的教学活动，才能激发学生的内在学习动机，使其在完成课程学习内容、实现教学目标的同时，发展职业能力。在信息技术环境下，如何运用认知学徒制来促进学生职业能力的发展已成为当前高等职业院校教学研究的新视角。我们以“3ds Max”课程教学为例阐释认知学徒制教学模式在培养高等职业院校学生职业能力中的过程和方法。

1.设计开发案例，观摩案例

教授“3ds Max”这门课程的教师组成一个教学共同体，设计并开发一个室内设计图案例，此案例需将教学大纲中的知识点巧妙地融合进来。在课堂教学中，教师充当领域专家的角色，利用多媒体创设真实的任务情境并将此案例呈现给学生，让学生进行整体观摩之后，演示案例从设计到具体搭建的全过程，整个教学顺序需符合人类学习的认知习惯。

该案例包含了大量的隐性知识，为了能够将这些隐性知识更容易地被学生所接受，教师将此案例分解成一个个的小项目，如墙体的建立、柱子和踢脚线的建立、灯槽的建立、画和电视柜的建立、附建筑材质以及建立合并其它模型等。并将每个小项目所用到的关键技术和基础知识利用文档注释工具进行标识，如墙体的建立所用到的关键技术是挤出、布尔和编辑网格。随着课堂教学的进行，案例也随着各子项目的完成而搭建起来，这样有助于学生将各要素依照其内在联系，联结成为整体。

在这一过程中，学生根据教师的引导进入情境并按照教师提出的要求进行案例观摩，学生需与教师多做交流，以获取教师团队对案例的认知过程和学习支持服务，这有助于学生理解“3ds Max”的建模过程。

2.情境训练与及时指导

教师完成建模之后，给学生创设与之相关且和子项目顺序同步的一系列问题情境，以便学生运用课堂上通过观摩案例学到的一些知识和技能迅速地解决问题。在之前的过程中，学生已经明确了案例的具体任务，在完成各个子项目时，教师都要以其最近发展区为参考设计学习支架。例如，学生在建立复杂墙体之前，教师会展示规则墙体的建立和构建不规则二维图，学生借助这两个学习支架完成复杂墙体的建立。在整个案例的训练过程中，教师通过现场及在线等多种方式提供及时辅助指导，并鼓励学生通过开展同伴交流互学及网络搜索等多种渠道解决案例完成过程中所遇到的问题。

在该过程中，教师通过循序渐进的方法不断提出复杂化的问题，并提供相应的学习支架。学生模仿、参与实践，获得教师的隐性知识和技能。

3.对比反思

学生在完成作品之后，运用写作工具将创作过程写出来，便于其结构化思维。随后教师组织作品展示，让学生通过对比自己的作品和专家的作品，进行分析和反思来促进知识内化，同时鼓励其他学生发表看法并交流解决问题的思路，从而使知识社会化，并鼓励学生进行总结。

例如：一个笔筒的建模方法有很多，如拉伸、缩放、编辑网格、FFD 修改等，在总结中促使学生反思，巩固学过的知识和技能，做到熟练建模，举一反三。学生通过不断地完善作品，发展问题求解策略。随着技能的不断提高，学生将逐步摆脱学习支架。

4.自主探究与多元评价

经过前面三个过程的学习，学生已经初步掌握了构建室内设计图的流程和关键技术，在此基础上，促使学生进行自主探究是十分有必要的。教师应鼓励学生组成四人或者五人的协作学习小组来设计自己的房间。在分组之前，教师要采用多种前测实现协作小组的“异质构成”来促进组内深层协作的开展。[8] 在完成作品的过程中，教师应组织学生开展一至两次的阶段性成果汇报活动，这不仅能够有效地加快学生完成作品的进度，而且还可以促进小组间认知和元认知的相互学习借鉴。小组学习结束后，教师组织各小组演示其成果，师生共同建立评价标准并据此评价作品。在评价的过程中，教师需合理解决“个人任务完成”和“小组成绩”的关系问题，[9]小组的最终结果不仅要考虑作品的评价结果，也要参考各阶段公开汇报展示的情况，使评价更有利于反映学生学习的真实情况。在此过程中，教师通过淡化“脚手架”，鼓励小组独立完成任务来促使学生将所学到的专家认知策略结构化和显性化，从而使学生获得职业能力。

五、结语

本文结合我国高等职业教育的现状，提出了在信息技术环境下培养高等职业院校学生职业能力的认知学徒制教学模式，并阐释了该模式在“3ds Max”课程中的应用。我们从2011年以来，在山西信息职业技术学院对电脑艺术系6个专业的400多名学生进行了两轮教学实践。在每一轮的教学实践中，都会定期对学生进行抽样访谈以便及时发现并纠正问题。在访谈中，学生对认知学徒制教学模式给予了很高的评价。最后对所有学生进行问卷调查的结果显示，100%的学生认为相较传统教学模式，认知学徒制教学模式更适合“3ds Max”这门课程的教学；98%的学生认为该模式提高了自己的学习效果和效率；95%的学生认为该模式提高了职业能力。调查结果充分说明了“认知学徒制教学模式”在高等职业院校学生职业能力培养中的有效性和实用性。目前该模式已被flash和dreamweaver等同类型的课程所借鉴。

参考文献：

[1]张涛.学校文化视角下高职学生职业能力培养的困境反思[J].教育与职业，2012（5）：177.

[2]颜青.高职院校学生职业能力培养问题研究[D].南京：河海大学，2008.

[3][4]张琦，杨素君.论情景学习视域中的认知学徒制[J].现代远程教育研究，2005（4）：42-45.

[5][6]杨卉，王陆，马如霞.远程职业教育中认知学徒制教学模式及其支持环境的研究[J].中国电化教育， 2008 （11）：45-48.

[7]李玉斌，于晶双，张海燕等.信息技术环境下认知学徒制教学应用研究[J].电化教育研究，2010（4）：94-97.

[8][9]郭锂，叶惠文.TPBIM在“广东省高校计算机公共课教学改革”试点课程中的构建和应用——以“网页设计与制作”课程为例[J].中国电化教育，2012（12）：113-114.

（编辑：李晓萍）