道德教育二维探析

邵银

【摘要】道德教育是学校教育的重要内容，德在人才素质评价中居于首位。传统道德教育注重道德知识的灌输和理论的讲授，道德主体缺乏实际践行，容易造成理论与实践的脱节。道德教育应乐教重养，要教养兼顾，既要灌输道德理论和做人之道，更要注重道德践履。构建教养结合的道德养成教育模式，是走出道德教育困境的根本途径。

【关键词】道德教育 困境 教养 教育模式

【中图分类号】G41 【文献标识码】A

道德是一种特殊的社会意识形态。它是以善恶评价为标准，依靠外在的舆论评价和内在的良心信念来维系的社会规范。道德教育也称德育，是教育者通过传授道德知识和理论，旨在使受教育者遵从道德行为规范并养成良好的行为习惯的教育活动。长期以来，德育工作始终在学校教育工作中担当重任，决定着人才培养的目标和方向。人们也总是习惯于把社会中道德的失范归咎于学校教育的不力，认为学校教育没有帮助青年学生承担自己应承担的社会责任、帮助其正确面对和解决社会问题。不可否认，学校教育应该承担一定的责任，但教育客体自身的差异和社会客观环境的负面影响亦是重要的影响因素。不管怎样，教育者都应该反思道德教育的理念和方法，以期为道德教育取得更好的实效。

传统道德教育的困境及反思

长期以来，道德教育一直是学校教育不可或缺的重要内容，无论是在舆论宣传、组织领导，还是在教育实施等方面，无不备受关注。然而，这种高度关注也折射出学校道德教育的困境与难堪。施教者往往困惑于道德教育的实效性，而受教者却把学校思想品德课、政治理论课程纳入不受歡迎的“豆芽课”，家长们忧心于孩子们的道德品行的养成，社会则对青少年学生的思想道德现状责难重重。道德教育呈现如此现状，其成因固然复杂，但学校教育自身无疑存有不可忽视的问题。与欧美学校伦理道德教育改革创新相比，我国的道德教育虽一直强调要改革，但仍属于传统的道德教育模式。这种传统的道德教育主要是通过让受教育者内在的“明理”而自觉遵从外在的道德行为规范，其弊端主要在于道德实践不足，受教育者难以养成良好的道德习惯。道德教育方式主要依靠教师讲学生听的硬性灌输模式，受教者只能机械式地盲目接受与服从并作出相应的反应而不能作出任何批判和改造，严重制约了道德教育客体的主观能动性。这种单向灌输式的教育模式往往流于形式，教育方式侧重于批评教育和思想改造，教育者通常以领导者、觉悟者身份自居，容易造成教育行政化。

道德教育实效除了受制于教育方式外，还受道德教育内容的影响。我国目前的道德教育既包括道德的起源、功能、社会作用等一般内容，也包括中华民族优良道德传统，社会主义道德建设的核心、原则，以及公民基本道德规范等特定内容。道德教育偏重于通识性的道德知识和道德理论的灌输，缺乏针对性的具体问题具体分析，难以培养青年学生的道德判断能力，更难以养成良好的道德自律的行为习惯。道德教育内容迫切需要改进，教学内容应旨在帮助学生正确面对学业、人际交往、社会观察等方面的困惑，而非不切实际的假大空。青年学生处于人生的探寻、选择阶段，由于思考问题缺乏成熟性，又无经验可循，容易陷入迷茫困惑，如不及时加以正确引导，容易误入歧途。

当前，从总体上讲，青年学生的主流是积极健康向上的，思想活跃，务实进取，成才意识和自我意识较强。但与此同时，亦呈现集体意识薄弱、社会公德较差、自我约束不力、缺乏远大理想信念、功利色彩浓厚等特点。部分学生从观念上认同加强思想道德修养的重要性，但在行为实践中却不按道德准则行事，存在知行不一的现象。道德教育过程既包括理性认知层面的因素，亦有行为养成维度。阳明先生说：“知是行之始，行是知之成。”意即以知为指导的行才能行之有效，脱离知的行则是盲动。同样，以行验证的知才是真知灼见，脱离行的知则是空知。因此，知行统一要注重实践：一是要善于在实践中学习，边实践、边学习、边积累。二是躬行实践，即把学习得来的知识，用在实际工作中，解决实际问题。故有识之士曾指出，中国人不缺德，中国人缺的是德行。一个人的道德素养不是学出来的，它离不开日常生活的熏陶和践行。应然层面的道理讲授太多，而缺乏实然层面的道德行为养成，这恐怕是当前道德教育难以取得较高实效的根源。

重塑人才培养道德教育理念

美国历史上最具影响力的哲学家、教育家杜威先生认为，道德是一种解决社会问题的过程，而并非是固定、绝对的道德真理。因此，道德是儿童在实际生活过程中，在与他人的交往中发展起来的，而不是教出来的。“道德教育从本质上来讲是人格的、生命的、完整的生活质量的教育，不能把德育从活生生的完整生活中抽离出来，也不能把德育从其他诸育中抽离出来，否则就是形而上学”。①

在英国，人们普遍认为，道德是被感染的，而不是被教导的。与背诵书本上的道德规范和道德原则相比，更加注重让受教育者在日常生活中去理解和践行道德伦理。在传统文化中始终占统治地位的儒家，注重知行合一，认为道德必须通过行为得以体现，任何美德思想和理论，离开行为实践，均不能称其为美德，言传不如身教，道德教育贵在修身。

实践是检验真理的唯一标准，道德不是仅靠学习而习得的，还得要靠修养践行道德规范。“道德规范，从来不是一个单纯的理论问题。道德只有和人的行为统一起来，才具有其社会意义和社会价值。”②当前，部分官员的腐败行为即是很好的印证。这些贪腐官员应该知道道德规范的内容，对党纪国法了然于胸，但是一朝东窗事发，却让世人大跌眼镜。应该说，这些官员的理论素养并不差于常人，问题主要出在他们并未把廉洁理论与廉洁行为统一起来。

观念引导行为，行为固化为习惯，让习惯升华为信念，而信念具有稳定性，不会轻易更改，其间，行为习惯的养成是关键。原苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为，在各项道德教育内容中，道德信念教育居于中坚地位，道德习惯、道德情感和道德理想的培养、形成和发展都离不开道德信念的树立。“道德信念—这是道德发展的最高目标，是顶峰，只有做到道德习惯和道德意识的一致，才能达到它。”③“只有当信念构成一个人的行动和行动的核心时，这种信念在人身上才会鲜明地表现出来。”④“进行道德教育的过程，实质上是让每个学生树立道德观念和政治观念，并使之成为他们的行为准则和行动规范。”⑤他指出，让青年人掌握全人类的道德准则，是形成个人道德修养非常重要的阶段。只有当积极行动明显地显示出社会行为性质的情况下，全人类的道德准则才会变成人的个人良知。他认为，“由道德概念通向道德信念的通道是以行为和习惯为起点的”，⑥没有形成良好的道德习惯就难以确立坚定的道德信念，因为“道德信念也离不开行为，离不开道德习惯”，而“道德信念建立在牢固的道德习惯的基础上。”⑦

构建教养结合的道德养成教育模式

教育模式是教育者为了提高教学效果，在尊重教育规律的条件下，所奉行的特定教育理念，采取的特定教育方法、策略和程序。构建教养结合的道德养成教育模式，既立足于道德伦理观念和理论的灌输与学习，又能通过实践活动践行习得的道德理论，使受教者理论联系实际，真正实现知行合一。

道德教养的内涵解析。从字面意义讲，教养意指表现在行为方式中的道德修养状况，是社会影响、家庭教育、学校教育和个人修养的结果，尤其指在家庭中从小养成的行为道德标准，因此在一些场合，我们习惯于把教养等同于“家教”。在词典上，作为动词教养指教育培养，强调的是道德教育的手段、方法和途径；作为名词指一般文化和品德的修养，更强调的是道德教育的成果。

从日常生活的角度看，教养是指人们从小就应该习得的种种规矩，待人接物、行为处事时的一种谦虚敬重的态度，强调的是人的内在品性和外在行为的统一。通常，人们也会认为教养就是礼貌，一个有教养的人也是一个懂礼貌的人。但是，礼貌和教养却有本质区别：礼貌是由一定社会的道德观念和风俗习惯形成的为大家共同遵行的仪节，礼貌是外在的、表象的，是教养的外在表现形式。因为，一个懂礼貌知礼节的人不一定是有教养的人，也可能是伪善的，一些人可以经过训练和刻意表现就能假装知礼节懂礼貌。然而，教养却是一个人表里如一的内在道德品质和外在道德修养的结合。也就是说，一个人有礼貌，讨人喜欢，但其内在可能是自私虚伪的。但当说一个人有教养的人，不仅具有良好的外在行为，而且也具有良好的内涵和道德品质。分开来讲，《说文·教部》对教阐释为：“教，上所施下所效也。”意即教，在上位的施教，在下位的仿效。《说文·养部》则对养定义为：“养，供养也。”引申可以指培养、调养、陶冶。

革新道德教育的途径和方法。学校教育仍然是道德教育的重要途径。赫尔巴特说：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，只是一种失去手段的目的。”⑧这句话固然具有一定的片面性，却揭示出教学在道德教育中的重要地位和作用。

和家庭教育、社会教育一样，学校道德教学依然是道德教育的重要手段和途径。法国教育理论家涂尔干认为：“课堂教育沿着理论与思辨的路线进行；而道德所支配的却是行动和实践。然而，我们的行动方式却影响着我们的行为。正因为我们是有智力的，所以我们的道德也是智力上的根源。”所以，他认为“单纯的课堂教育有可能促进道德教育”。⑨但他也认为，道德教育要讲求灵活性、技巧性和艺术性，因为道德教育不是简单的知识教学或灌输，也不是把有关美德装入学生“美德袋”里那样轻松。⑩

道德教育应更加注重社会实践性。在教育方法和手段上，道德教育主要是根据道德品质养成的特点和受教育者的实际状况，通常采取正面引导的方针，把传授道德知识和总结受教育者的道德生活经验相结合，个体示范和集体影响相结合，榜样作用和舆论评价相结合的方法。相比较通常的知识教育，道德教育具有知识性、思想性、综合性、强烈实践性和渐进性等主要特点。故道德教育迥然区别于一般的知识教育，道德观念和道德理论的教授并不能涵盖道德教育的全部内涵，道德教育还需施教者及时培养受教者的道德品行。

德国伟大哲学家康德认为，道德和知识虽有联系，但道德问题不是在知识上得到了就具备的问题，知善者并不一定能行善。所以，在康德那里，道德并不是一个理论范畴，而是作为实践范畴来对待的，道德主要表现为人根据其意志而行动。杜威是美国历史上最具影响力的教育家，他认为，人的“道德观念”不同于“关于道德的观念”。“道德观念”构成人的部分品质，是行为的动机；而“关于道德的观念”则是人的道德知识体系，掌握了道德知识并不必然表现出良好的道德行为。所以，杜威提倡实践教学法，反对在教室里用学习书本教条然后背书记忆的方法进行道德教育。

构建道德养成教育机制。道德素养是人才素质的灵魂，体现着一个人的道德认知水平和道德行为风貌。切实加强道德养成教育的针对性和有效性，必须建构在道德养成教育的系统性和科学性基础上，就必须构建完善的道德养成教育机制。道德养成教育机制的建立，是道德养成教育模式构建的制度保障。

一是建立道德养成教育的主管和责任机制。道德教育是一项全面而系统的国民通识教育，强调公民的道德养成教育，有别于传统的道德教育模式，它更强调道德教育的实践维度，更强调理论指导下的行为养成。因此，极有必要设立统一的类似于公民道德养成教育指导中心之类的主管机关。主管机关主要负责道德养成教育的教育目的的确定，编制道德养成教育教学大纲、教学计划并组织编写相应教材，组织研究和创新道德养成教育教学方法，开发与整合相关教育教学资源，以及针对公民道德养成教育实施情况进行调研并向教育教学机构提供政策和建议。

二是完善道德养成教育的保障机制。保障机制是为道德养成教育提供物质和精神条件的机制。首先，道德教育要有师资队伍保障。从事道德教育工作要有一支具有较高德行操守的教育工作者，他们应该具有较强的人格魅力和感染力。其次还要有教育研究经费和物质保障。道德养成教育应设立专项经费，用于道德实践活动的指导和开展，以及教师调研、考察等活动。此外，学校并不是道德实践教育的封闭场所，还需建立道德教育的实践基地，整合更多的社会资源以拓展公民道德养成的实践场域。

三是构建公民道德养成教育的考评机制。道德养成教育考核机制主要针对学生的道德教育和道德养成情况进行量化评价。这在操作过程中具有一定的难度，确立适合的考核因子对考核的客观性与合理性具有直接的影响。对学生道德教养的实际效果的考评可以渗透到包括道德理论教学、道德实践活动的参与和评价等环节，进而形成全面、科学的考核机制。

教育评价主要根据社会对公民道德养成教育的要求以及道德养成教育评估对象的实际情况，确立科学的指标体系，运用测量和统计分析等量化方法，对道德养成教育的实际效果进行价值判断的过程。“教育评价是引导教育培养高素质人才，帮助社会充分利用教育成果和促进教育健康发展的保障。”应该认识到，评估并不是目的，仅仅是一种检查、督促以及衡量教育实效的手段。这项工作有助于全面提高道德养成教育的实效性、保证道德养成教育系统的有效运行和为正确决策提供可靠的依据。各级道德教育主管部门要建立健全道德养成教育的评估制度，确立科学的评估标准，综合采用各种评估手段和方法。

（作者单位：四川师范大学政治教育学院；本文系四川省教育厅项目“公民养成教育机制研究”的研究成果，项目编号：11SB041）

【注释】

①吴世彩：“真实化，生活化：当下德育的价值取向”，《中国教育报》，2004年11月27日。

②張继缅：《中华儒学精髓》，北京：中国物资出版社，1995年，第64页。

③④⑥⑦[苏]B·A·苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，赵玮等译，北京：教育科学出版社，1983年，第200页，第217页，第200页，第211页。

⑤[苏]B·A·苏霍姆林斯基：《让少年一代健康成长》，黄之瑞等译，北京：教育科学出版社，1984年，第205页。

⑧⑩袁桂林：《当代西方道德教育理论》，福州：福建教育出版社，2005年，第13页，第23页，第8～9页，第24页。

⑨[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金等译，上海世纪出版集团，上海人民出版社，2006年，第182页。

冯永潮：“论教育评价的科学性”，《教育研究》，2002年第1期。

责编/张晓