重视思维培养 突出科学本质

戴苗

摘 要：科学思维是寻求证据的思维方式，是建立在数据分析和逻辑思考基础上的理性思考。科学思维的两个基本要素，即尊重事实和遵循逻辑。科学课要体现科学的本质，我认为就是从根本上改变，也就是学生学习思维的改变。

关键词：学生 教师 思维

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2015）08B-0042-02

科学领雁工程培训期间，德清县实验学校周宏亮老师一次讲座中讲到这样一个小故事：在一个外国实验室里，导师问自己的学生：“白天，你在干什么？”学生回答道：“做实验。”导师又问：“那你晚上在干什么？”学生不好意思地回答道：“做实验。”他的导师听到这儿，勃然大怒：“那你还有什么时间来思考？”

这个小故事在强调思考在科学中的重要性，放在我们科学课中那就是学生活动和思维。现在科学课上，动手活动基本可以体现。然而活动是强调了，却没有让学生思考。科学课的核心是探究，探究活动强调活动中有思维的存在，思维指导活动。“动手做”更强调的是动手，而科学探究更强调动脑。我们不能把探究简单看成是一种活动，它的本质应是思维。

一、学生的提问是思维的体现

在以科学探究为核心的课堂里，教师经常会创设问题情境，引导学生提出问题。这是一次某校研究课《轮轴的秘密》的导入片断；教师出示一端粗一端细的棍子，创设了一大一小两个同学比力气大小的情境，问同学们；看了这个游戏，你有什么问题？学生议论纷纷，提出了如下问题：

生1：这个比赛不公平，为什么让大个子同学握住小的一端？

生2：（受此启发）为什么小个子握住大的一端能取胜？

生3：大的一端比较粗糙，小个子取胜是摩擦力帮助的原因吗？

生4：为什么这个棍子要做成一端大一端小的？

生5：这种工具是谁发明的？什么时候发明的？

面对同样的情境，不同生活经验、知识背景的同学会提出不同的问题。生1、2、4的问题属于“为什么”一类的问题，指向探究它的奥秘，但仅是研究方向，研究内容比较模糊；生3的问题其实回应了生2的问题，已经指向对具体因素的研究，是建立在初步观察的基础上的假设；生5的问题则是识记的问题，但不是一个科学问题。

从以上分析可以看出，当学生面对一个不熟悉的事物或现象的时候，好奇心占了上风，提出的问题主要是关注事物或现象本身的特点，这符合人们认识事物的习惯。但由于缺少观察和体验，缺乏对事物或现象的深入了解，提出的问题较浅较空，研究的具体内容比较模糊，主要呈现以下特征：一是问题发散，不清楚是否是一个科学问题，有时会提出一些非科学问题；二是以“为什么”的问题为主，但开放性过大，还不能与具体的变量联系起来考虑，需要在教师引导下将它转化为一个可操作的、具体的研究问题；三是问题的适切性不强，有时天马行空，不能立足自身水平和能力，未能考虑当下的研究条件。

二、教师巧提问，缩短学生思维的路径

问题一：提问太随意

一次教研活动执教《比较水的多少》一课，老师出示量筒问“这个东西以前有没有见过？”学生回答说没有。我认为，这样的问题根本没有价值。要是让学生认识量筒仪器，可以直接这样问“这是什么仪器”，学生认识就会说出来，说错了或者不知道，老师则告知这是量筒。这位老师继续提问：“请小朋友们给取个好听点的名字，好吗？”学生兴致很高，七嘴八舌取了12个不着边际的名字，花费两分半钟。最后没有办法，老师告诉学生“这是量筒”。在课堂中，有时候我们的老师经常会画蛇添足多此一问，大家不妨仔细想想：我们的课堂提问中，有利于学生思维发展的到底有多少？

问题二：提问范围过大

有位教师在执教《物质在水中的沉浮》一课时，问了这样一个问题“哪些物质在水中是沉的？哪些物质在水中是浮的？”这个问题的目标偏大，物质包含范围太大，学生的回答只会停留在身边常见的一些固体物质。不如直接提问学生熟知的问题——“我们生活中常见的固体物质哪些在水中是沉的，哪些是浮的？”或者直接提供几种物质——“实验桌上这几种物质哪些在水中是沉的，哪些是浮的？”我们可以用缩小范围的方法，提问更加目标明确，这样有利于学生的思维发展。

从上面这些问题中，课堂上低效随意的提问不仅浪费了大量教学时间，还阻碍了学生思维的发展，最终导致学生求知欲的降低，丧失学习科学课的兴趣。针对上述情况，结合教学实践，笔者可以采取以下几种方式加以改进。

方式一：分层提问，有的放矢

学生之间的差异是客观存在的。在课堂上，让更多的学生参与提问，是一个非常难的问题。提问太简单，好的学生就失去求知欲，从而影响学生思维的发展；提问太难，直接把后进生挡在了求知的门外，成了尖子生表演的课堂。长时间这样教学就会出现两极分化。所以教师应根据班级学生的实际情况，设计适合不同学生回答的基础性、提升性、拓展性问题。

《电路出故障了》一课中认识电路检测器的教学，要是直接让学生说出电路检测器的特点和使用方法，很多学生很难一下子回答。如果改变一下提问的方式，效果就明显不同了：

（1）观察电路检测器，和以前的简单电路比较一下有什么不同？

（2）电路检测器的不同之处有什么用途？

（3）请你上来给大家演示一下。大家觉得这样用好不好？为什么？

这样3个不同层次的问题，让全班不同层次的学生经历了科学探究的过程，而且层次提问教学比老师直接传授教学效果更好。所以教师要根据学生的不同心理特点和知识掌握程度，做到提问难易适度，具有层次性。循循善诱的提问，不至于问些学生认为无聊的问题，失去学习兴趣。

方式二：开门见山，直接提问

有效课堂教学中教师的提问一定要简洁扼要，明确目标。而在我们平时听课中，经常会听到这样的提问——本来可以用非常简单的话语把学生引导到科学探究活动中去，最后老师的无效提问把学生搞糊涂了，不知道老师到底要求学生干什么。

案例：水能溶解一些物质

这一课《食盐在水中溶解》，一勺食盐刚放入水中，老师马上提问：“食盐在水中溶解了吗？”这时候学生回答是比较矛盾的，他的前概念中食盐在水中溶解了，但是现在看到的是杯子底部有食盐“沉淀”。老师应该把一勺食盐在水中充分搅拌再问：“食盐在水中溶解了吗？”

正确简单的提问，其实答案就在提问上。在教学中，我们应该换位思考，要站在学生的角度思考：这个问题他们回答得出来吗？这样我们的提问才更具操作性。

三、培养学生理性思维

案例：观察记录一棵大树

在教学《观察记录一棵大树》这一课时，其中就有一学生这样描述大树的叶子：“春天刚发芽的叶子像刚出生的婴儿，夏天茂盛的叶子像青年人，秋天的落叶像老年人。”看到这样的答案，我只能赞叹这个学生语文功底非常扎实，可惜把科学作业当成语文作业做了，做得再漂亮也没有用。这就是典型的思考问题角度错了。

小学科学课的教学中，要培养学生的理性思维、尊重事实、讲求证据的实证意识 。这里对大树的描述完全是学生用语言想象出来的，没有尊重实事求是的原则。

案例：水

《水》实验活动中，桌子上，准备一些器材，让学生研究。有学生就提到：哪些动物怕水？一同学马上反驳：我们这里没有动物，不可以研究这个问题，那我们就研究哪些动物不怕水。还有学生提到：船在水中翻了，沉没了，那么水对我们人类的坏处是什么？

学生提出这些研究问题，思维完全按照自己的喜好，想到哪里就说到哪里。而理性的思维要求运用逻辑推理、讲求思维的严密。

案例：昼夜交替现象

在湖州市一次科学年会上，叶军老师执教《昼夜交替现象》一课，给我印象最深刻的就是让学生充分假设，证明能出现昼夜交替现象，学生们提出：1.太阳不动，地球自转；2.地球自转，太阳绕着地球转；3.地球不动，太阳绕着地球转；4.太阳不动，地球绕着太阳转；5.太阳不动，地球绕着太阳转并自转；6.太阳自转，地球绕着太阳转……学生提出了近十种假设，接下去让学生模拟实验证明。

这里有些假设看起来是荒唐的，但也能证明昼夜交替现象。长大后，我相信这样荒唐的知识点他们不会记住，或者到一定年龄他们自己会否定这些知识点，但他们会记住整个探究的过程。因为教师保护了学生的质疑精神，培养了学生的理性思维。

思维是科学探究的出发点。一个有价值的问题决定了探究的意义有多大。在有限的课堂教学时间里，教师善于引导学生将疑惑转化成可操作的科学问题，使科学探究沿着一个有意义的方向前进，促进学生科学理性思维的发展。

参考文献：

[1]李勤富.从过程入手，育科学素养——谈初中科学教学对学生科学素养的培养[J].现代阅读（教育版），2012，（10）.

[2]张亚娟，杨玉东.论科学教学的育人价值[J].群文天地，2011，（23）.

[3]王娟.小学语文教学的育人之“道”[D].华东师范大学，2011.