PBL中增加TBL教学法在肿瘤专业研究生教学中的应用

董 岩 ，李淑霞 ，周 涛 ，刘基巍 ，高亚杰董 岩 ，李淑霞 ，周 涛 ，刘基巍 ，高亚杰

(1. 大连医科大学 附属第一医院 肿瘤科， 辽宁 大连 116011；2. 大连医科大学 附属第一医院 医务科， 辽宁 大连 116011)

PBL中增加TBL教学法在肿瘤专业研究生教学中的应用

董 岩1，李淑霞2，周 涛1，刘基巍1，高亚杰1董 岩1，李淑霞2，周 涛1，刘基巍1，高亚杰1

(1. 大连医科大学 附属第一医院 肿瘤科， 辽宁 大连 116011；2. 大连医科大学 附属第一医院 医务科， 辽宁 大连 116011)

目的 探讨在研究生临床教学中以团队为基础教学法(TBL)结合以问题为基础教学法(PBL)的优势。方法 以大连医科大学肿瘤学2011级三年制硕士研究生为对象，随机分成两组：TBL组(试验组)和PBL组(对照组)，其中TBL组20人，PBL组21人，分别进行TBL和PBL教学。两组成绩均包括讨论计分和考试计分，结合期中和期末两次对学生和教师的问卷调查，综合评价两组的教学效果。结果 TBL组的课堂讨论成绩明显高于PBL组，但两组总成绩无明显差异。学生对教学的评价提示TBL组在多项评价项目中优于PBL组。教师对教学的评价也显示TBL教学更具挑战性，更能调动学生的积极性，提高效率。结论 TBL弥补了PBL教学的不足，在肿瘤科PBL临床教学中的运用和实施TBL 教学法，更有利于培养团队精神，提高学习效率，诱导创新思维，值得进一步实践推广。

TBL教学；PBL教学；研究生教学；医学教育

PBL(problem based learning)模式即以问题为基础的教学模式，是以学生为主体，教师为引导的新型教学模式，能有效地培养学生发现问题、解决问题能力[1]。近年来，PBL模式逐渐成为中国医学教育模式改革的趋势。但是PBL模式也存在缺点：由于学生基础知识及学习接受能力的个体差异，部分学生没能掌握临床学习的方法；占用过多学习时间，无法提高自主学习的效率；难以进行医患沟通技巧教学，不能满足中国现代临床实践的要求[2]。TBL(team based learning)模式是美国教育家Michaelsen LK提出的在PBL模式的基础上增加以促进学生团队协作精神为核心内容的新型教学模式，具有激发学习兴趣，侧重培养创造性，实践性的特点，更能促进学生相互合作和提高学习效率，增加学生语言表达和沟通能力[3]。本研究应用TBL模式在肿瘤学研究生临床教学中进行初步尝试，取得了良好的教学效果。

1 资料与方法

1.1 研究对象

首先对大连医科大学肿瘤学2011级三年制硕士研究生(共41人)，其中男6人，女35人，进行基础知识及专业知识授课前考试，再随机分成两组：TBL组(试验组)和PBL组(对照组)，其中TBL组20人，PBL组21人。分别将TBL组和PBL组随机分为5小组(每组4～5人)，各小组选出1名同学担任组长，负责本小组成员的组织和协调。两教学组在性别、年龄、基础知识及专业知识掌握情况等方面差异无显著性意义(P>0.05)。

1.2 实施教学的具体方法

采用自编教案，将肿瘤学教学内容分为总论、临床常见肿瘤的基本治疗原则及方法、临床常见肿瘤的治疗进展及发展方向、肿瘤急症的抢救治疗、肿瘤内科疑难病症的分析(病案讨论)、肿瘤临床科研课题的选题方法、肿瘤临床科研论文的写作指导等7部分，共108学时。总论部分均采用LBL法(传统教学法)进行教学，系统介绍基本理论知识。其余6部分教学内容，组织经过PBL及TBL培训的具有丰富教学经验的教师集体讨论，在熟悉教材编排的基础上，结合教学内容中具体的实例，并考虑学生原有的认知水平，设计出具有系统性的、开放性的问题，于课前1周告知学生。TBL组，要求学生以小组为单位，在教师指导下，充分利用多种信息资源，如图书馆和网络等查找相关书籍、文献，最后整理成小组整体的观点。PBL组，不要求形成小组整体观点，通过自行学习，整理出个人观点。课堂上TBL组以小组为单位进行讨论，小组成员轮流发言，可相互补充，再行整体讨论，要求每次授课各小组主要发言人员进行轮换。PBL组进行整体讨论，自由发言，可相互补充。在每次课的最后10 min教师对讨论内容进行总结、提问并对疑难问题进行点拨。倾听学生对本次授课的评价，收集反馈意见。

1.3 评价教学效果的方法

1.3.1 TBL组教学考核方法：(1)小组讨论计分：通过学生的讨论发言情况，对其课下的学习情况进行评估，百分制，系数0.2；(2)全组讨论计分：全组讨论以每个小组代表发言为主，必要时小组成员补充，为督促和调动小组集体学习的积极性，每次小组代表发言结束给予计分，百分制，系数0.1；(3)期末考试计分：期末考试，理论考试成绩占50%，临床问题论述占50%，百分制，系数为0.7。三者之和为总成绩。

1.3.2 PBL组教学考核方法：(1)全组讨论计分：全组讨论每次发言结束给予计分，百分制，系数0.3；(2)期末考试计分：期末考试两组试卷相同，考试方式相同，百分制，系数为0.7。两者之和为总成绩。

1.3.3 学生教学评价调查表：采用由大连医科大学肿瘤学教研室和大连医科大学临床教改中心共同制定的调查表，于期中和期末对实行两组教学法的学生和教师进行问卷调查，评价两组的教学效果。学生调查表从以下4个方面进行评价：(1)临床实践能力；(2)独立学习能力；(3)团队协作精神培养；(4)情感交流和沟通技巧。调查表设计成自评量表形式(例如基础知识和基本操作方面，以完全没有掌握为0分，完全掌握为100分)由学生自行评估打分填写。期中和期末各发放学生调查问卷41份，回收82份，合格率为100%。通过教师用调查表获得教师对两种教学模式的看法。每种调查表最后都有开放式问题，通过师生的回答了解他们在教学实施过程中的意见和建议。

1.4 统计学方法

将数据核对整理后录入SPSS 17.0，采用t检验进行分析。所有检验均为双侧检验，P<0.05 表示差异具有统计学意义。

2 结 果

2.1 两组教学法的效果

TBL组的课堂讨论成绩明显高于PBL组，差异有显著性意义(P<0.05)；虽然TBL组在期末笔试中理解记忆型题目的得分稍高于PBL组，但差异并无显著性意义，两组总成绩无明显差异(表1)。

2.2 学生对教学的评价

期中和期末分别要求学生以匿名的形式完成一份评价两组教学效果的调查表。期中调查表显示，TBL组在临床实践能力，独立学习能力，团队协作精神，情感交流和沟通技巧四方面中多项能力表现优于PBL组。期末调查表显示两组在四方面能力上均比期中时有一定提高。TBL组在解决问题效率，主动学习扩展知识，主动总结学习经验，发现自己的特长，积极参与讨论五方面取得显著优势(P<0.05)。开放式问题显示，面对“要求完成学术汇报类工作”时，TBL组80%以上学生希望与同学协作完成，从中学习他人所长；PBL组80%以上学生希望独立完成，以得到充分的学习和训练。TBL组超过80%学生认为TBL模式使自己学习能力提高更快；PBL组有80%学生认为PBL模式能够锻炼学习能力，但其中60%学生认为学习效率较低，希望老师给予更具体的指导。PBL组有40%学生希望减少日常临床工作，以更好地完成PBL学习任务，而这种现象在TBL组没有发现(表2)。

表1 两组期末考试成绩对比Tab 1 Comparison of final exam scare between the two groups (分，±s)

表2 两组学生对教学效果的评价Tab 2 Evaluation of the teaching effect in two groups (分，±s)

2.3 教师对教学的评价

采用教师用表对教师进行调查后的结果表明，任课教师认为TBL教学更具挑战性，尤其在初始阶段需要为协调小组分工付出更多的努力，但在学生适应教学模式并能主动进行分工合作后课堂教学变得更加生动，气氛也更加活跃，体会到“教学相长”的乐趣。同时他们也认为与PBL教学方法相比，TBL更能调动学生主动学习的积极性和效率，更能提高学生团队协作能力，促进了学生之间和师生之间的交流。

3 讨 论

PBL教学法是以问题为中心的教学方法，由加拿大的McMaster大学于1966 年首创。该方法以“学生为主体、问题为中心”，基本环节包括：设计问题，分组，探究与讨论，成果汇报，问题后的总结与反思[4]。目前，国外约有1 700余所医学院校采用PBL教学方法。在国内，PBL教学方法也正逐步受到各高校的重视和推广。

从学生对PBL教学模式的评价结果来看，PBL模式存在着明显不足：(1)学生基础知识及学习接受能力的个体差异，使得部分学生不能正确有效地利用图书馆和电脑文献检索系统，从而不能掌握应有的理论知识。(2)占用过多学习时间，无法提高自主学习的效率，尤其是需要大量参与日常临床工作，完成医师资格考试的临床研究生，很难花更多的精力进行课堂前期准备工作，难于达到预期的教学效果和目标。(3)难以进行医患沟通技巧教学，不能满足中国现代临床实践由生物医学模式转变为生物心理社会医学模式的要求。因此，有学者认为PBL教学适用范围有限，应以传统的授课为基础的(lecture based learning，LBL)教学模式为主，PBL为辅[5]。本研究认为即使PBL教学存在上述缺憾，但能充分培养学生自主学习的能力，也符合临床实际工作和学习的特点，应该提倡，但需进行改良。不能将PBL仅视为课堂教学，而应是建立在复杂性理论基础上的新型授课模式[6]。它打破课堂教学的时间局限性，使得学习每时每刻都在发生。PBL最终目的是塑造学生的创造性思维，而团队合作是PBL实施过程的关键。笔者认为：团队合作过程也同样不应受到课堂教学时间的局限，应该分布在教学的每一时段。以往的PBL教学可能忽略了这一点，使得PBL教学流于课堂形式，而课堂的有限时间难以充分发挥学生的主观能动性。因此本研究在实施改良PBL中加入了团队合作的质控环节，使教师更多参与和指导学生的团队组建，即以团队协作为基础的(team based learning, TBL)教学。

从学生对TBL教学模式的评价结果来看，与PBL比较TBL具有以下优点：(1)更有助于提高团队合作精神。在临床工作中，凭一人之力无法完成也无法获得最佳的治疗方案，常常需要团队合作。TBL教学法鼓励学生互相帮助、共同进步，在获得知识的同时培养了团队协作精神，使学生的综合素质得到发展和提高，提高了学生对临床病例诊断、预防和治疗技巧。(2)更有助于提高学习效率。自主学习是研究生需要掌握的技能，团队合作可以大幅度提高学习效率，增加学生自主学习的信心。(3)更有助于促进师生共同进步。课堂上活跃的讨论场面对培养学生学习自信心、表达和研究能力都有积极的意义。充分的课堂讨论，经常超出任课老师的备课范围，使老师得到学术启发，促使进一步深入研究，和学生共同提高，反过来又增加了学生的学习热情。(4)更有助于培养学生的沟通能力。现代社会医学模式要求增强学生沟通能力的训练。学生在团队学习中，可以掌握合适的表达方法，建立良好的人际关系，学习与他人的沟通技巧。

PBL和TBL教学均注重培养学习方式，而非提高学习成绩，因此，其教学成果，很难通过学习成绩来反应。因此虽然本研究中TBL组的课堂讨论成绩明显高于PBL组，但两组总成绩无明显差异。有趣的是，TBL使教师角色出现了变化，学生对教师的评价及教师自评的结果均提示，教师从引导角色更多地向伙伴角色转变。更希望在以后的教学工作中教师根据学生的反馈灵活调整授课内容，采取多种非课堂的讨论形式，如共同参加学术会议、观摩学习等，进一步拓宽学生的知识面，提高理论知识与临床问题相结合的能力。

总之， TBL 教学模式更能提高教学效果和学习效率，更有效地发展和保持学生的学习兴趣，值得在研究生教学中推广应用。

[1] Newman MJ. Problem Based Learning: an introduction and overview of the key features of the approach[J]. J Vet Med Educ, 2005， 32(1): 12-20.

[2] 胡明冬, 徐剑铖. 医学教育实施PBL教学法的优缺点[J]. 重庆医学,2010, 39(16): 2145-2146.

[3] Morrison G, Goldfarb S, Lanken PN. Team training of medical students in the 21st century: would Flexner approve[J]. Acad Med, 2010,85(2): 254-259.

[4] Wang J, Zhang W, Qin L, et al. Problem-based learning in regional anatomy education at Peking University[J]. Anat Sci Educ,2010, 3(3): 121-126.

[5] 朱海涛, 陈黎, 杜士明. 浅谈医学教育中PBL教学模式的应用范围[J]. 中国药房, 2012 (8): 756-758.

[6] 郑鸿颖. 复杂系统理论视域下的教师教学观念系统研究[J]. 四川师范大学学报:社会科学版, 2013 (1): 100-105.

Application of TBL integrated PBL on oncology clinical graduate teaching

(DONG Yan1, LI Shu-xia2, ZHOU Tao1, LIU Ji-wei1, GAO Ya-jie1

(1.DepartmentofTumor，theFirstAffiliatedHospitalofDalianMedicalUniversity，Dalian116011，China；

2.DepartmentofMedical，theFirstAffiliatedHospitalofDalianMedicalUniversity，Dalian116011，China)

Objective To investigate the advantage of the team-based pedagogy (TBL) combined with problem-based teaching (PBL) in the graduate's clinical-teaching. Methods The study took the 2011 session graduate of Oncology in Dalian Medical University as objects. The students were randomly divided into two groups: TBL group (experimental group) and the PBL group (control group), who

TBL and PBL teaching, respectively. There were 20 students in TBL group and 21 students in PBL group. The results of discussion and examination scoring, combined midterm with final surveys of the students and the teachers were used to evaluate the effect. Results The TBL group had higher scores than the PBL group; but there was no significant difference between the two groups. The student's evaluation to the teachers and the teachers' self-assessment indicated that the role of teachers was more likely from the boot turn towards partnership. The TBL mode more likely developed the students' interest in learning. Conclusion The TBL remedy compensates the PBL. Use of PBL and TBL in the Oncology helps to culture the teamwork, to improve learning efficiency, and to induce creative thinking, and is worthy of further promotion practices.

TBL teaching; PBL teaching; postgraduate teaching; medical education

论 著

10.11724/jdmu.2015.01.20

中华医学会医学教育分会医学教育研究课题项目(20101701)

董 岩(1979-)，男，江苏苏州人，助教。E-mail：dongyan979828@hotmail.com

高亚杰，教授。E-mail：gaoyajie100@aliyun.com

R73-4

A

1671-7295(2015)01-0081-04

董岩，李淑霞，周涛，等. PBL中增加TBL教学法在肿瘤专业研究生教学中的应用[J].大连医科大学学报，2015,37(1)：81-84.

2014-05-05；

2014-12-22)