教育经验：意义、局限与超越

张健

（滁州职业技术学院职教研究所，安徽 滁州 239000）

教育经验：意义、局限与超越

张健

（滁州职业技术学院职教研究所，安徽 滁州 239000）

教育经验是基于教育并通过教育而产生的活的体验的一种凝结和积淀。教育经验的意义在于，它是教师专业发展的基石；智慧生成的根源；教育反思的素材；方法凝练的前提。教育经验的局限体现在，经验是感性的、守成的、底层的和个性化的。教育经验超越的路径是：理论援手，实践反思，方法凝练，科研写作。

教育经验；体验；教育经验意义；教育经验超越

一、概念的意释

经验是什么？有不同的解读。经验是同时进行的行为和经历的统一体，是生命与共同环境中的其他要素之间进行互动的连续过程。它是人与外部世界相互作用过程中而产生的过往经历的总结和经体验内化而生成的一种解释模式。经验是杜威教育哲学最为根本的概念。他认为，经验首先是一种经历的过程。经验是能动的连续性的，它是不断发展的、不断扩张的，是由现在伸向未来的过程。金生鈜教授的概括是“经验是生活的经历和体验，是生活的表达。”［1］也有学者从经验生成角度界定：经验是教师个体的一种生命性、历史性和境遇性的存在。在教育生涯中，教师“经历”了某些事件，“体验”了某种情感，“总结”出了某类知识、技能和心得，经过自身教育实践的反复淘选，选取其中的某些部分，构成了教师自身的核心经验体系。［2］

教育经验是基于教育并通过教育而产生的活的体验的一种凝结和积淀。正如一个孩子仅仅把手伸向火焰，这还不是经验，充其量只是“以身体之、以心验之”的体验；只有当这个行动和他遭受的灼痛联系起来时，才是经验。它是包含着行动或尝试和所经受的结果之间的联结。华东师范大学教科所陈建华教授认为：“教育经验是教师在教育实践中获得的从事教育活动的有效知识、技能以及情感和情绪的体验。”［3］杜威的教育理论是属于经验、通过经验和为了经验的理论。他认为，教育是经验的系统运用，任何教育的直接目的就是经验的质量的改造和改善。经验不仅是目的，它更是任何教育过程的手段、依据和理由。［4］杜威还把经验分成两类：第一种经验中思维因素比较少，是一种试误。这是一种凭运气的行动。第二种经验中的思维因素较多，是一种思考着的经验。［5］他还提出了衡量教育经验的两个标准：“经验概念的第一个标准，就是连续性原则。”经验的连续性意味着，每一个经验既受到之前经验的影响，也会影响其后的经验的质量。［6］经验的第二个标准是相互作用原则。他认为，经验是人和他的环境之间相互作用的结果。所谓环境，就是与个体的需要、希望、目的和能力产生相互作用、产生特定经验的条件的总和。“教育者的任务在于建构一个教育环境，使之在受教育者的目前能力和需要的相互作用中产生有价值的经验，以促进整合性人格。”［7］

二、教育经验的意义

教育经验的意义是关于教育经验的价值研究。意义是价值的基石，价值是对意义的认可。教育经验是人面对职业世界而生成的实践智慧和宝贵财富，它是人与世界实践层面关系的建构，对教师专业实践能力的生成和发展具有本源性意义。它是教师教育反思的素材和对象，也是教师理论提升和方法凝练的前提。故而有学者强调：“经验是认识的门径，是理性认识和理论思维的基础。没有经验就没有认识；没有经验，理论就成了无源之水、无本之木。”［8］正是在这样的逻辑前提下，杜威指出：“一盎司经验所以胜过一吨理论，是因为只有在经验中，任何理论才具有活力和可以被证实的。”［9］具体来看，教育经验的意义在于。

（一）教育经验是教师专业发展的基石。专业发展是指教师在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即由专业新手到专家型教师的过程。而由新手到专家的成长过程是一个经验不断积累和丰实的过程，经验构成了教师专业成长的基石和台阶。比如教学的组织管理，一个初上讲台的教师，缺乏经验可能导致课堂纪律的混乱，教学效果的低下。这时他就需要向有经验的教师取经讨教，并通过自己的管理实践逐步积累经验，掌握课堂管理的“驾驭术”。可以说，离开了经验的积累和作用，就抽掉了教师专业成长的基石，教师就会被剥夺一空，知识储备就无由向教学技能、管理智慧和教学绩效迁移转化。还不仅此，从教师的职业特点看，作为一个“术业有专攻”的职业群体，他必须谋求自身的专业发展，才能在这个群体的竞争中站稳脚跟，获得发展的先机和优势。从专业成长的特点看，杜威说，生长就是个体经验的扩展和不断的改造。所以从新手到专家的成长是一个持续建构、永无止境的发展过程，这个过程自始至终需要经验的奠基、支持和促成。

（二）教育经验是教师智慧生成的根源。智慧是个体面对现实情境解决问题，以求得更好的生存、发展和享受的机智和策略。［10］教育智慧是教师在知识、经验、情感、理性等学习和习得的基础上，在教育教学实践中，对教育教学工作规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智地应对的综合能力和素质。［11］智慧不是空穴来风，而是基于现实情境问题解决的经验生成的。知识虽然构成智慧的援手，但它不是智慧。智慧是一种素养，一种品质，一种与经验紧密联系的解决问题的智识、智能、智谋。经验是智慧生成的根源，智慧是经验的结晶。一个富有社会历练的人，充满交际智慧；一个能工巧匠，饱有制作智慧；一位经验丰富的教师，则凝聚着教育教学智慧。所以，做一个智慧型的教师必须从经验的积累、培育、丰富的源头上用功，做好固本强基的工作，才能真正成为富有教学智慧、育人智慧和行动智慧的人。

（三）教育经验是教师教育反思的素材。教育的过程就是一种经验的过程，教育的逻辑就是经验的逻辑，经验的逻辑就是一种思考的逻辑。［12］这一环环相扣的连锁式的表述，揭示了经验与教育、与教育逻辑和教育思考之间的深刻的相关性。这种相关性源于经验与教育之间的根本性奠基功能。这种功能不仅突出表现在知识的习得和建构上，更表现在经验与思考的内在关系上。杜威特别强调思考之于经验的作用和意义。他指出：“没有某种思考的因素，就不可能存在有意义的经验。”［13］“持久地改善教学和学习的唯一途径，在于以一切要求思考、促进思考和检验思考的种种条件为中心。”［14］而经验是教师教育反思的最重要的素材和对象，它是鲜活的、具体的，是基于行动和体验的，离开了经验，反思就失去了对象，就会陷入不知反思什么的焦虑和茫然；抑或，反思就会远离教学实践，沦为空洞抽象的理性思辨，失却对实践的指导意义。

（四）教育经验是教师方法凝练的前提。教育经验是对不在场的做法的体验和记忆，以及凭借这种记忆对后继行动调适的有效参照。这其中既包含规避性提示，也包括成功体验积极强化的肯定，这种经验的指引其实已暗含了向方法延伸的因素和倾向。经验是方法的基础，方法是经验的升华。经验是方法凝练的感性前提。如果把方法比成大树，那么经验就是方法之树生长之“根”。如果把方法比作水，那么经验是“源”，方法是“流”，没有“源头活水”的补给，方法之“流”就会枯竭干涸。所以对于方法而言，经验是本源性的、奠基性的、生成性的，离开了经验，方法就是无根的方法。离开了经验，离开了对情境互动的依赖，方法的建构就被架空，就失去了“实在”的意义。正所谓，“拉不开经验的弓，便射不出方法的箭”。

三、教育经验的局限

杜威特别强调消极经验的负面作用。他认为，“有一种经验可以使人感觉淡漠，使人缺乏感受性和反应性。”［15］“一种特定的经验虽然可能在一个特殊领域内增加一个人的机械技能，然而，又会使他陷入陈规旧套。”［16］这当然属于经验的局限。但这还不是我们意欲谈及的局限的本意，我们认为谈论事物的局限不应从逻辑划分的反类入手，而应从事物本身的固有属性、特点进行认知和考量。由是言之，经验的局限性不应是经验之外的因素造成的，而是由经验自身的特点所决定的。

（一）经验是感性的。从哲学认识论的视角看，经验是属于认识初级阶段的感性认识，它只能在“刺激-反应”的简单模式中，感知事物外在的、表面的联系，并形成对事物最初的具体认知。就是说，这种经验性感受尚处在“知其然”的层面，不能“知其所以然”，更缺乏对“所以然”进行再审思、再凝练的哲学概括。它只具有实践意义，而缺乏逻辑意义、理论品格。以教师的教学经验来说，就是一些教师只知道“这样做”，只回答“怎样做”，但并不清楚“用什么方法在做”，“怎样才能做得更好”。一切还都是雾中看花、水中望月，还必须向着方法和策略层面提升才行。

（二）经验是守成的。正如柯勒律治指出，“经验好比航船上的尾灯，只能照亮已经驶过的水域。”它是“向后看”的东西，并不具有拓新和开创的功能。而教师们往往乐于在稳定而习惯的经验中浸淫，造成了对经验的过度依赖、信奉和迷恋，导致适应力、创新力的荏弱低下，而一旦教育实践超出经验范围，造成旧经验失效，他们就感到张皇失措，无所适丛。经验的守成性还表现在，经验往往是排外和自大的，对“他在”观点具有排斥和抗阻作用，总是倾向于认同和肯定“我在”的经验，具有非批判性的特征。

（三）经验是底层的。经验是做法层面、实践层面、基础层面的东西。它是“形而下”的、低层次的东西。只是“对教育活动表象肤浅的认识，而没有深究教育活动的内涵和本质”［17］如果不加以提升，就无法上升到理性的高度，没有高屋建瓴的视野和“形而上”的超越。而且经验的简单叠加，并不能提升教师的能力和水平，反而有可能造成教师迷恋经验，被经验所羁缚而固化、僵化、匠化。

（四）经验是个性化的。经验是个体体验的积淀和固化。对个体而言，一方面，它可能是“熟知”的，但却不一定是“真知”的，它既有可能是错误的，也可能只是“粗糙的试误行动”，这样的个性化经验是我们应当规避和提升的。另一方面，这样的经验只是个体范围、边界、视阈内的经验，并不具有普遍的指导意义和价值属性。而问题在于，当下我们的教师却大多沉迷于这样的经验之中而不自知，不加思考地视为当然。所以必须使教师认识到，只有不断地总结经验、认真地反思经验、努力超越经验，将个性化的经验上升到方法层面，才具有普遍的理论意义和指导意义。

（五）经验是碎片化的。经验是存在于主体感觉领域内的东西。它是碎片化的，靠一点一滴用心体悟积累起来的东西。换言之，经验是非线形的、非连续性的，不可以被量化的东西。所以经验经常因其琐屑化、碎片化而被忽视和流失。许多教师因其琐细，不能体会到、认识到其宝贵价值，而随意地捐弃、漏失，不能成为经验的守护人。他们缺乏经验积累的意识，也不明了“积多则神”的道理，更不善于利用和整合经验提升自我，当然也就失去了转变和升华的契机。而越是这样，破碎的经验在教师的眼中就越是价值有限，形成了恶性循环的怪圈。

四、教育经验的超越

教育经验的超越是对局限或不足的改进和优化，是对现存状态的臻善与求美。超越的最本质意义在于向着一个更高超的东西的升华和提升，从A 向B的超越，一定意味着A是向着B真正得到升华的，但一定不是不要A，或抛弃A。超越经验也一定不是抛弃自我经验、个性化经验，而是将自我经验被升华到一个更高远博大的境界中，向着更完善优化境界的挺进与突破。教育经验的超越的路径是：理论援手、实践反思、方法凝练、科研写作。

（一）理论援手。感性的和底层的经验，如果没有理论铺垫和支持，就难以实现超越。理论是什么？《辞海》中解释：理论是指概念与原理的体系，是系统化了的理性认识。它是一个符号结构和体系，是对于表达各种事实的各种概念之间关系的理性研究。经验本身并不能自我超越，即便不断地叠加、丰富，仍然缺乏质变的逻辑。因为它还是处在同一层面的平行的集成。而经验的超越必须要有进层和梯次的提升，必须要有逻辑的台阶，这就是理论。正如亚里士多德强调，理论知识的最高形式是形而上学，它是一种超越经验的“近神”的知识。［18］

1、理论是经验提升的归宿。经验是感性认识，它向上和发展的逻辑进路是理性认识，所以由感性而理性、由经验而理论，是经验提升的必然路径和归宿。如果我们不能将经验上升到理性层面，不能实现对经验的抽象和思想的提炼，就只能停留在感性经验层面瞎“折腾”或浅“折腾”。换言之，没有理论的超越，我们就会永远匍匐在经验的脚下，难以挺拔自立、超脱自由。

2、理论是我们透视和认知经验的利器。经验是形而下的实践，理论是形而上的思考。它是高于经验一个层面的东西。它能为教师的经验反思和超越提供参照系和批判的武器。有了理论，我们才能“独上高楼，望尽天涯路”，才能认知和研判经验，甄别和比较经验，审视和把握经验，对经验的观照才具有穿透力和清晰度，才能实现对经验的深刻认知和本质把握，并为经验的概括、提炼做好理论铺垫。

3、理论是概括、提炼、升华经验的思想指引。对经验的概括、提炼、加工，必须要有理论依凭、思想指引。理论好比行车时的GPS定位系统，熟悉的路线可以凭借经验驶达，但陌生的去处就需要系统的指引和提示，理论就是超越经验的GPS定位系统。没有理论，我们就只能停留在经验层面，逡巡于感性世界，不能对教学中的经验事实或教育现象进行提炼、概括，也无法将教学中的具体做法上升为方法，更别说达及方法论的高度。没有理论，我们甚至不知道去如何加工经验、“怎样去想”，只能沉溺于经验的陷阱，自迷其中。

（二）实践反思。“教育经验的一种低层次的或隐性的教育认识，这种教育认识需要进一步的反思和加工，才能发挥它的价值。”［19］杜威认为，教育活动是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。但这一过程需要反思的介入或链接。反思是经验提升的手段，是经验的本质。何谓反思？小威廉姆·多尔认为，反思是“心灵转向自身”的一种回归性思维。它是运用知识理论对经验的一种重新改造，目的是在已然的行为实践与发展、进步、改进、超越的愿望之间保持有益的张力。杜威说过：“没有某种思考的因素，就不可能存在有意义的经验。”［20］所以“经验+反思”构成经验的一种特定结构，是保证经验质量的一种手段和方式。杜威曾强调，实践性知识的获得至少需要两个条件：它不仅需要“行动”的执行，而且需要“反思”的参与。［21］没有反思，就没有经验的重组与改造，就没有经验的深化与升华。没有反思，就会导致经验的固化、僵化，使经验蜕变为程式化的行为和机械的教学技能。这样经验就由个体经历的宝贵财富和资源走向了它的反面，走向了经验的遮蔽。

反思的作用在于：一是实践反思体现了人类教育行为的自觉性。二是反思为重构、改进、转变、优化、整合经验提供了契机。三是反思有利于将粗糙的试误行为、试验性经验上升为思考性经验。四是反思能使主体超越经验的束缚而获得行动的自由和解放。这里的“解放”意味着“从外在于个体的存在中获得独立”，是一种自主状态，而不是放任的状态，它体现了对经验的理性把握。五是反思可以增进教育智慧，提高师能水平，有助于教师的专业成长。反之，“没有人可以不通过个体的经验与独立的体悟，就能将外在的知识、文化以及其他人的创造转化为自身的成长与发展。”［22］所以美国心理学家波斯纳提出的教师成长公式，“成长=经验+反思”。华师大叶澜教授也指出：“一个教师写一辈子教案不一定能成为名师，如果一个教师写三年反思可能成为名师。”

如何反思？教育经验反思要有明确反思的对象，找到反思的抓手，锁定反思的切入点才行。否则，就会陷入不知反思什么、如何去思的焦虑和茫然，当然也就根本谈不上有效反思。比如一节课下来，我们究竟该反思什么，必须有具体的指标或问题。如精彩有哪些？特色是什么？缺失在何处？第一，精彩有哪些？重在反思自己上课的精彩过人之处，学生叫绝之点，自鸣得意之法，即兴发挥灵感，成功处置创意等，这些“亮点”和长处，一定要记下来，使之成为自己的教学财富和宝贵资源。第二，特色是什么？需要进而反思自己教法的特点，在教学成效的权衡和与别人教法的比较中，发现自己教学的优劣得失，在存优汰劣、扬长避短、长善救失中努力打造并形成自己的教学风格与特色。第三，缺失在何处？这是反思的最核心与关键所在。因为优点不反思跑不了，而缺点不反思就改不掉。反思缺失不仅要反思缺失什么？明确不足所在；为何缺失？进行正确归因；还要反思怎样改进？找到解决对策。这样的反思才是深刻的反思、有效的反思，才能成为改进的依据，进步的阶梯，成功的先导。

（三）方法凝练。方法凝练是理论提升的一种标志或归宿，是经验超越的一种必然路径。斯宾诺沙指出：“方法不是别的，只是反思的知识或观念的观念。”［23］可见方法是观念、理论层面的东西。当下我们老师的教学多是有做法、没方法，有经验、没理论。只知道具体的教，但不知道为何要这样教，用什么方法在教，有没有更好的方法去教。只知其然，不知其所以然。这与教师不善将教学做法或经验凝练成方法有关。

杜威曾明确把学习界定为一种问题的解决。教学亦如是。我们的问题在于“提出问题——分析问题——解决问题”之后，思维和实践的进程就中断了。由此形成了思维阻断效应、经验维持定势和方法遮蔽功能，使我们无法完成方法的凝练和理论的提升。思维的阻断效应是说，每每当我们思维的逻辑进程达到解决问题环节时，就以为大功告成，戛然而止。思维的链条就此中断，没能关注解决问题之后“剩余价值”（其实是更重要的、更高层面的价值）的持续挖掘，许多可贵的东西也因之被埋没、遮蔽、流失、浪费了。二是经验的维持定势。诚然，通过问题的解决，人们获得了解决问题的做法和经验，但由于思维的断裂，忽略了深究解决问题经验背后的东西，只能停留和维持在现有的经验水平上，形成经验定势，无法超越经验，提升到更高的层次和境界。三是方法的遮蔽功能。经验再向上走，就能概括成方法。但由于经验被定格，向上的空间被封死，经验就无法向方法转化和提升，形成了方法的遮蔽。

所以必须在解决问题之后，延伸其思维链，充分思考和深度挖掘“解决问题”之后，还有待继续开采的价值含量和智慧财富。这就需要补充三个环节，即反思问题、凝练方法、检验方法，以形成一个完整的思维环或学习圈。见下图：

这其中最核心的一环，就是凝练方法。因为方法的凝练标志着思维的逻辑延伸，经验的理论提升，个别性、特殊性的具体做法向着普遍性的规则迁移、升华，实现了对经验的超越。因为止于经验反思，只能是肤浅的、无效的反思。只有超越经验，上升为理论、凝练为方法，才能真正实现由感性到理性的飞跃，才能真正提升教师的理论水平和实践智慧。

（四）科研写作。写是教师能力整合和经验提升的一种途径和方式，是教师专业成长必不可少的环节。写作本身是一种能力。写作不是靠理解、记忆、背诵打造出来的，而是靠多写、多练磨砺出来的。它是一种高品质的经验技能，智慧技能、创造技能，是人的综合能力的体现，因而具有超越经验的功能。

1、写作对经验的超越在于它有倒逼学习的机制。写作是一种“内化——意化——外化”双重转化的人类实践活动。消费的是思想，支出的是材料。要想写得好，必先内化吸收，否则头脑空空，双手攥空拳，写什么呢？所以写作具有一种倒逼机制，它逼迫你必须先看书学习吸收，然后才能外化倾吐运用。诚如黄宗羲所说：“文章之道，非可一蹴而就者，苟好之，则必求天下之书而读之。”而广“求天下之书而读之”，必能充实教师的思想和头脑，超越经验的局限和边界，动笔时才能得心应手，左右逢源；否则，就只能捉襟见肘，左右为难。

2、写作有利于教师思维整合、思想的超越。思维是具有整合功能的，它是在思维中将人的认知前见、经验，整合到对当下事物的理解中，形成不同的视阈融合或支撑。在这个过程中，思想的整理，条理的建构，逻辑的营造，视角的确立，均需要经过思维的加工而完成。于是，感性的零星感悟被整合、串缀，点滴的教学灵感被捕捉和固化，经验性的教学图式被理性地剪裁、升华，感性的教育认知经由写作的创新链接，提升为一种具有普遍意义的教育智慧。［24］

3、写作有利于教师能力锻炼，提高综合素养。其一，写作能够帮助你梳理思绪，使你的头脑变得井井有条，使个体的经验理性化。恰如培根所说，“写作使人精确”。其二，写作能帮助你深化认识。如果你不就某个问题写成文章，你的认识可能只是零碎的和肤浅的，而写作会迫使你对问题做彻底的思考，从而深化和丰富认识。其三，写作会提升你的生活品质，使你更具有成就感。

写作是教师生命的一种存在形式。它有助于提高教师的综合素养，使教师不断超越和发展自我。

4、写作有利于教师超越经验表达语言水平，提高教学质量。写是提高人的语言表达能力过程。语言表达能力包括书面表达和口头表达。书面表达自不必说，口头表达则是教师最重要的一项基本功，是教师吃饭的本领。写与说有联系吗？当然有。北师大的肖川教授有一句话说得特别到位，会说的人不一定会写，但会写的人一定说得不差。这个“说得不差”就是写的功劳，而且指的是“拙于说”的人。更不必说能写会说的人了。他又说：“当你在写作中练就了用完整和精当的语言来表达思想和感怀时，自然而然，口头语言的品质也就提高了。”［25］所以每位老师都应该把写当作超越自己经验表达语言水平、锻炼自己语言表达能力的有效途径，为提高言说水平、进而提高教学质量打下坚实的基础。

［1］金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论［M］.北京：教育科学出版社，2001，12：166.

［2］王帅，方红.教师个体经验价值辩证与实践突破［J］.教育学（人大复印报刊资料），2011，（8）：128.

［3］［17］［19］陈建华.教师要超越经验层次上的教育常识［J］.教育研究，2012，（10）：130、131、133.

［4］［5］［6］［7］［12］［13］［14］［20］约翰·杜威.民主·经验·教育［M］.彭正梅，译.上海：上海人民出版社，2009：12、19、14、16、24、19、22、19.

［8］［10］［25］肖川.教育的智慧与真情［M］.长沙：岳麓书社，2005，3：84、84、210.

［9］杜威.民主主义与教育［M］.北京：人民教育出版社，2001：158.

［11］欧阳明.教师教育智慧的修炼［M］.北京：北京师范大学出版社，2011，4：1.

［15］［16］杜威.经验与教育·我们怎样思维［M］.北京：人民教育出版社，1991：253.

［18］丁立群.理论哲学与实践哲学：孰为第一性［J］.哲学研究，2012，（1）：80.

［21］陈向明，赵康.从杜威的实用主义知识论看教师的实践性知识［J］.教育研究，2012，（4）：111.

［22］程红兵.直面教育现场：书生校长的教育反思［M］.上海：华东师范大学出版社，2012，2：166.

［23］北京大学哲学系外国哲学史教研室编译.西方哲学原著选读（上卷）［M］.北京：商务印书馆，1981：412.

［24］张健.职业教育的追问和视界［M］.芜湖：安徽师范大学出版社，2010，9：218.

G40-03

A

1671-5993（2015）02-0005-05

2015-06-01

国家社科基金2013年“十二五”规划项目，中国现代职业教育理论体系：概念、范畴与逻辑，课题批准号：BJA130096，项目主持人：周明星。

张健（1955-），男，山东郯城人，滁州职业技术学院职教研究所所长、教授、滁州职业技术学院学报主编。研究方向：高等职业教育整合及课程论。